小學語文“大單元教學”的策略與思考

摘 要：隨著小學新課程改革的深化，小學語文教師在教學活動中不僅要傳授給學生語文知識，還要培養學生對知識的實踐應用能力。基于此，作者結合自身多年小學語文教學經驗，在查閱文獻的基礎上，針對“大單元教學”理念進行細致的闡述，總結現階段小學語文大單元教學存在的問題，并提出全新的優化策略。

關鍵詞：小學語文;大單元教學;教學策略

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）07-0052-03

引 ?言

部編版教材最大的特點就是雙線組織單元結構，即按照內容主題分化單元，并且在每個主題下都用單獨的語文元素、若干知識點、訓練能力點，幫助學生由淺到深、由易到難，逐漸掌握語文知識的重點。為了減少對教材的不適應感，提高教學質量，轉變傳統語文教學思路，小學語文教師必須重視“大單元教學”理念，堅持以學生為本，突出學生主體學習地位，鼓勵學生自主理解學習內容與構建知識，將單元中的碎片知識融合起來，培養學生聽說讀寫等綜合能力[1]。

一、大單元教學的相關概述

大單元教學理念是在系統化、科學化的教學體系之上的綜合教學方法。它不只是簡單地將幾篇文章融合在一起，更是需要學生在大單元內尋找連接點，將眾多文章聯系在一起。大單元教學理念能讓學生學習語文知識的能力獲得系統性的提高，對于語文知識的學習、理解更加深入。

小學語文教材是小學生學習語文知識的重要載體，教材的選擇對學生的影響不言而喻。小學生正處于人生發展的關鍵時期，對于事物的判斷能力與理解能力，大部分都是來源于教師與家長的引導教育，而小學語文教材作為重要的引導工具，自身就有很強的價值主觀性。但是我國部分地方的教材在選取語文文章素材時過分追求傳授學生知識和技能，沒有注重幫助和引導學生樹立正確的三觀，學生在使用教材的過程中只是配合教師被動地完成知識學習，無法通過教材進行多樣化的學習。長此以往，小學生對語文知識將會產生抵觸的情緒。為了避免此類問題的發生，我國教育部門首先倡導小學語文教材的統一，將部編版教材作為唯一指定教材，利用部編版教材主題的多元性，幫助教師展開多樣化的教學活動，引導學生進行自主語文學習，利用單元內語文元素之間的連接，激發小學生的語文學習興趣，調動學生內在的學習潛力，讓學生可以獲得更豐富的學習體驗。

二、小學語文“大單元教學”的問題分析

（一）單元內容缺乏整體性

小學語文單元教學包含教學主題、道德品質、價值觀念、學習能力、認知能力等多方面內容，而低年級注重培養學生的想象能力，高年級注重培養學生的抽象能力[2]。但是在實際的小學語文教學活動中，部分語文教師由于深受傳統教學理念的束縛，沒有意識到部編教材大單元教學的整體價值，嚴重阻礙了學生語文學習能力的發展。出現這種情況的主要原因是小學語文教師在開展教學活動時，沒有將教學單元作為教學整體看待，拆分單元中各個教學內容，缺乏對單元內部文章之間的銜接，即使在學習到單元最后一課時，學生還是無法體會單元的主旨含義。學生對整個教材單元內容缺乏整體性理解，在某種程度上和教師的教學方式有著密切聯系。教師的教學行為在一定程度上影響著學生的學習思維和基本學習模式。一般情況下，學生在課上做出的一系列行為都是對教師教學指令的一種反應。所以，對整個單元主題的忽視雖然在一定程度上反映了學生的學習問題，但同時也能映射出教師在教學準備階段存在的不足。教師在單元教學工作接近尾聲時并沒有帶領學生系統性地回顧整個單元的教學內容，這就導致學生沒有建立起單元學習的基本意識，個人的學習行為自然也就呈現出一定的

零碎性。

（二）單元目標的理解不一致

深入研究小學部編版語文教材可以得知，每個教材的單元目標是一致的，教材編寫人員想要借助教材，向學生傳遞一個整體理念，例如，愛國、思鄉、保護大自然、感恩父母等，而小學語文教師需要借助單元目標，為學生開展系統化的教學活動，在傳遞知識的同時培養學生的綜合素養。但是部分小學語文教師在實際教學活動中，只能在教學知識與教學素養之間二選一，無法達到理想的教學效果。出現這種問題的主要原因在于小學語文教師對教學素材理解較淺，沒有領悟教材編寫的基本目標，缺乏對教材教學活動的基本思考。例如，小學語文五年級（上冊）第六單元一共有三篇文章：《慈母情深》《父愛之舟》以及《“精彩極了”和“糟糕透了”》，這三篇文章擁有共同的教學主題——父母對子女的愛。在編寫教材的過程中，這三篇文章的選擇也要高度符合這一主題。所以，在單元教學工作結束后，教師要善于將這三篇文章系統地聯系起來，帶領學生共同感悟整個單元的教學主題。但在實際教學過程中，教師往往更加注重對每一篇文章的深入分析和解讀，沒有站在一個相對宏觀的角度將這三篇文章綜合起來進行分析。這在一定程度上不利于學生解讀單元教學主題，也不利于對單元教學主題思想產生深刻認識。

（三）影響學生學習能力的發展

當代小學生大部分出生在物質極為豐富的年代，從小被父母視為掌上明珠，難免會受到過分的寵愛，這就形成了部分小學生驕傲自大的性格，他們不善于與其他學生進行交流溝通，對于教師的批評也是充耳不聞。針對這種情況，小學語文教師要利用好語文教材，通過素材內容引導學生積極向上，激發學生的潛力。但是實際情況往往事與愿違，部分小學語文教師在進行大單元教學活動的過程中，依舊使用傳統應試的教學方法，學生在課堂活動中只能按照教師的要求逐步完成教學任務，這與《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對于小學語文教學活動的要求恰恰相反。學生在這種教學條件下，也不會積極主動地投入到教學活動中，致使小學語文課堂教學效率下降。

三、小學語文“大單元教學”的策略

（一）明確大單元的目標，完善課程分梯度目標

制訂小學語文教學目標是保證語文教學質量與教學效率的關鍵，它影響著教師對教學活動的安排與設計。小學語文教師必須從教材材料的內容規劃、教學程序開放、測試準備等多方面對教學活動進行優化[3]。在實際使用大單元教學方法時，教師首先需要確定教學目標，尋找教材內容中的“語文要素”與“人文要素”，而后分化教學活動主次，為學生創造更加良好的自學環境。“語文要素”是指語文教學目標與知識傳授要求，是語文教師教學活動的目的之一，而“人文要素”是培養學生綜合素養的有效方法，只有將二者巧妙地融合在一起，語文教學活動才會變得生動有趣。

例如，以部編版小學語文四年級（上冊）第一單元為例，本單元由《觀潮》《走月亮》《秋晚的江上》《花牛歌》《繁星》五篇語文素材組成。根據這些耳熟能詳的素材，我們可以得知，本章的“語文要素”在于培養學生對于大自然的觀察能力，讓學生能夠發現自然美。而“人文要素”在于激發學生對大自然的敬畏之情，鼓勵學生重視保護自然環境，感悟人與自然之間情感。因此，小學語文教師在教學活動中需要重視實踐教學活動，走進大自然，感悟大自然，進而開展大單元教學活動。

（二）根據課時目標特點，設計不同類型的課程

在大單元教學活動過程中，小學語文教師要根據單元目標，設計不同種類的教學課程，并從整體教材出發，統籌安排教學的各個環節，合理安排預習活動、實踐活動、探究活動、小組活動、復習活動。每堂語文課程都擁有較為獨立的教學內容與小標題教學目標，小學教師在設計教學活動之前，必須對教學主旨加以重視，將每一堂教學課程內容進行優化，為學生提供更加良好的教學體驗，激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率。

以部編版小學語文五年級（上冊）第六單元為例，本單元教學內容有《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇教學內容，本章的教學主旨是培養學生感恩之心，讓學生體會父母培養其成長的不易。《慈母情深》《父愛之舟》教學素材可以采用實踐教學方法，組織學生父母一起參與教學活動，通過感恩教育激發學生的感恩之心，而最后一篇《“精彩極了”和“糟糕透了”》可以通過話劇演出的形式，將學生分成兩個小組，每個小組拿到差異性劇本，一個劇本記錄主角幸運的一天，一個劇本記錄主角倒霉的一天，以此引出《“精彩極了”和“糟糕透了”》的教學內容。在本單元中教師要做好教學細節優化，如在邀請學生父母階段，教師要做好提前準備工作，選擇大部分學生家長有假期的一天。只有這樣，教學活動的后續開展才會取得成功。由此可見，教師根據不同的課時目標特點設計不同的授課方式，不僅能夠有效改變相對單一的傳統教學模式，為整個教學工作注入新的氣息，更重要的是能夠通過相關的實踐性教育，讓每一名學生在具體的實踐活動中對文章中心思想產生更為深刻的理解。這也是提升小學語文課堂教學效率的重要手段之一。

（三）精簡單元課程內容，融入課外教學資源

小學語文教師在帶領學生復習的過程中，也需要通過大單元教學模式，簡化單元課程內容，增加課外資源，豐富學生課堂學習內容。在傳統的課堂復習活動中，語文教師一般會以教材章節為單元，帶領學生進行復習，但是這種學習方法涉及內容較多，無法在短時間內幫助學生總結課堂章節主旨，課堂節奏緩慢，教學效率較低。針對這種情況，小學語文教師可以采用大單元教學模式，帶領學生從廣義視角審視單元內容，采用“倒推”的教學手段，鼓勵學生自主尋找單元主旨，開展復習活動，這樣學生學習效率也會隨之提高[4]。學生在看到教師歸納出的大單元教學主旨時，也會主動回想起教學細節。此外，小學語文教師還需要適當添加課外教學素材，幫助學生延伸教學活動內容，拓寬學生的學習視野。

以部編版小學語文五年級（上冊）第六單元三篇文章的教學為例，在整個單元教學的活動開始之前，教師首先準備比較豐富的反映父愛和母愛的相關資料供學生閱讀，并鼓勵他們站在整個單元的角度探尋最根本的教學思想和主題。至于學生選擇何種方式尋找主題，教師不做非常詳細的限制和規定。這樣做的目的是將整個課堂學習的主動權充分交到學生手中。有的學生通過閱讀文章題目“慈母情深”“父愛之舟”，明確了這一單元的主題是關于母愛和父愛的，這一結論基本正確，也表明學生已經把握住了整個單元學習的基本方向。此時，教師可以要求學生在明確基本方向的前提下進一步分析父愛和母愛的具體表現形式以及特征。在學生自行理解的過程中，教師要對他們進行必要的指導和輔助，使學生能夠更加順利地完成學習任務。

縱觀上述過程，教師將單元教學主題這一原本要在所有文章教學工作結束后才正式講解的部分放在了整個單元教學的第一位，實現了教學順序的置換，而且在解讀單元主題的過程中也融入了相當豐富的課外教學資源。這種調整可以讓學生從一開始便能牢牢把握整個單元的教學主題，在主題明確的前提下更加高效地分析每一篇文章，更加深刻地理解每一篇文章的主要內容。

結 ?語

總而言之，隨著我國小學語文教材的統一，小學語文教師需要重新審視教學教材對于學生的引導作用。教師必須重視大單元教學理念，采用大單元教學方法豐富教學內容，為學生營造良好的語文學習環境，進而激發學生學習的積極性，在傳授學生知識的同時培養學生綜合能力與核心素養，從根本上改變傳統應試教育的現狀。為了做到這一點，小學語文教師必須認識到自身的不足，更新自身的教學理念，創新大單元語文教學方法，在教學活動中彰顯學生的主體地位。

[參考文獻]

王銀妹，李巧紅.山區小學高年級語文課內外銜接的單元主題閱讀教學的思考[J].山海經：教育前沿， 2020（09）：1.

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（36）：86，88.

作者簡介：林泳怡（1994.3-），女，福建福州人，任教于福州市東升小學，二級教師，本科學歷。