核心素養視角下培養小學生語文閱讀能力的策略分析

摘 要：核心素養理念的提出使小學語文教學改革進入新的局面，教師要從“唯考試論”功利性的教學模式轉變為構建“素養本位”的教學模式，關注學生的語言建構、運用，思維形成、發展，審美品味與文化意識的綜合發展。為此，在小學語文閱讀教學中，教師要主動創新教學策略，全面解放學生，使其能在自主閱讀活動中形成良好的閱讀能力。文章在核心素養目標引領下，闡述利用導讀單培養學生自主閱讀意識、提問探究活動發散學生思維、讀寫結合匯總學生閱讀心得和課外閱讀提升學生閱讀能力四個教學策略的實施，分析培養小學生自主閱讀能力的可行方式。

關鍵詞：核心素養;小學語文;閱讀能力;培養策略

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）07-0061-03

引 ?言

語文是一門基礎學科，學好語文不僅可以為學生的終身學習打下堅實的基礎，也可使其在生活中展現出良好的語言能力、審美品味。閱讀一直是語文教學的重點，在開展核心素養改革實踐時，閱讀同樣具有舉足輕重的作用。首先，閱讀是培養學生語言能力的核心活動，聽、說、寫均可伴隨著閱讀活動發生，而且需要學生始終保持活躍的思維狀態，進而有效培養學生的思維品質與審美情趣。其次，閱讀對象的人文內涵豐富，每一次的閱讀主題均有利于健全學生的人格，使其自覺傳承中華文明。但是，要想充分發揮閱讀本身的工具性、人文性教育功能，小學語文教師要革新師生互動形式，有意識地培養學生的自主閱讀能力，使學生能盡早養成良好的自主閱讀習慣。

一、編訂導讀單，滲透解放教育思想

編訂導讀單是為了讓學生準確把握閱讀目標，并由此選擇閱讀策略，待學生產生自主閱讀意識后，有利于順利轉變師生互動形式[1]。對此，小學語文教師應在備課階段編訂導讀單，以導讀單促使學生樹立自主閱讀意識。在此過程中，教師要完成以下幾項準備工作。

第一，備學情。編訂導讀單通常發生在備課環節，而導讀單的使用主體是學生，所以在設計導讀單內容時，教師應充分考慮學情特點，客觀判斷學生的閱讀認知水平、閱讀喜好，由此設計閱讀起點，把握導讀單的基本結構。舉例來說，在《觀潮》的備課環節，筆者利用課間休息時間與學生對話，初步了解了本班學生的旅行見識，以及學生在閱讀寫景類文本時的常見問題。首先，本班學生并未親眼見過錢塘江漲潮時的壯觀景象，這將導致他們在閱讀《觀潮》時出現想象力不足的現實問題，影響學生分析課文的語言表達方式。其次，學生在閱讀寫景類文本時常常無法把握景物特點，且很少主動分析寫景線索、表達方式，學習效率不佳。基于這一學情分析可得知，在設計導讀單時，教師應標注閱讀目標、閱讀方式、知識鏈接，也可設計關鍵性問題，使學生有目的地分析文本內容。

第二，科學設計導讀單的結構與內容。導讀單具有指導的作用，學生可以在導讀單的幫助下熟悉文本資料，設計閱讀策略，并且根據導讀單的內容查詢輔助材料。對此，小學語文教師要客觀分析文本特點、預設閱讀目標。根據《觀潮》一文，筆者設計的導讀單內容如下所示。

閱讀目標：能夠根據上下文解釋“若隱若現、齊頭并進、漫天卷地”等關鍵詞的實際意義，概括課文的主要內容;能圈畫出課文中描寫錢塘江漲潮壯觀景象的語句內容，自主概括錢塘江漲潮的景觀特點;找到課文中能體現作者熱愛祖國山河的語句，分析作者是如何表達自身情感的;能根據自己的理解為課文分段，且能概括各個段落的主要內容。

閱讀提示：可搜索閱讀寫景類文本的技巧總結，匯總寫景類文本的文體特點;可使用略讀、跳讀技巧為課文分段;可使用圈畫法、批注法找到能體現作者心情、錢塘江大潮特點的語句。

知識鏈接：可利用互聯網搜索錢塘江漲潮時的視頻，觀看錢塘江大潮的景觀特點，在此基礎上鑒賞課文內容。

關鍵性問題：課文是按照什么順序描寫錢塘江漲潮時的景觀特點的？錢塘江大潮具有怎樣的特征？課文中哪些語句突出了景觀特點？作者的情感體現在哪里？寫作方法是什么？具有怎樣的好處？

二、重視課堂提問，以問題引領閱讀探究

課堂提問是一種非常有效的教學手段，有利于培養學生的思維品質，以思維提升促使學生實現語言建構與運用，達到培養學生自主閱讀能力的目的[2]。對此，小學語文教師應重視課堂提問技巧，并以提問引導學生開展閱讀探究活動。

（一）精心設問，使用問題串實現提問追問

要想充分發揮提問技巧的啟思與能力提升作用，小學語文教師要精心設問，根據學生的認知水平調控問題難度，喚起學生的閱讀欲望，使其能在問題引領下閱讀文本內容。為了提高提問效率，教師可設計問題串，即根據文本的主特征設計主問題，每一個主問題下再設子問題，使學生能在問題的引導下活躍思維，主動分析文本信息，自然而然地培養自主閱讀能力。

以《窮人》一課的教學為例，筆者設計了如下問題串。

主問題一：《窮人》的主人公是誰？描寫了怎樣一個故事？

子問題：《窮人》的主人公、故事發生地點、故事發生環境分別是什么？

故事的起因、經過、高潮、結果是什么？

主問題二：課文使用了環境描寫，這樣寫的好處是什么？

子問題：第一處環境描寫描述了寒風呼嘯、洶涌澎湃的海浪的特點，渲染了怎樣的氛圍？你從中獲取了哪些關鍵信息？

漁夫一家的屋子是干凈而明亮的，地面干凈、食具發亮，作者為何要寫這些內容？

主問題三：課文哪些地方體現了漁夫一家的窮？請找出來并進行說明。

這一主問題的子問題由學生自主設計、提問，教師也可根據學生提問情況設計更多的子問題。

主問題四：課文多次使用了語言、心理等細節描寫，桑娜、漁夫是怎樣的人？

子問題一：桑娜為什么去看望西蒙？西蒙是因為什么原因去世的？桑娜做出了什么決定？她為何忐忑，最終的決定是什么？……

上述幾個問題串能夠對學生產生良好的啟發作用，不僅緊密結合了《窮人》這篇課文的內容，而且比較符合學生的認知水平，層層遞進、由淺入深，有利于促進學生實現深度閱讀，鍛煉學生的自主閱讀能力。

（二）解放學生，圍繞問題串開展閱讀探究

提問有助于解放學生的思想，而隨著提問的不斷深入，小學語文教師也應轉變教學方式，鼓勵學生以小組互動的方式分析、探究文本內容，切實培養學生的閱讀能力，使其形成良好的閱讀建構習慣。對此，教師要根據問題來設計閱讀探究環節，使學生圍繞問題串分析文本的結構布局、表達方式。

以《窮人》一課為例，在教師出示了各個問題串后，學生便要獨立閱讀課文，嘗試回答上述問題，并在文本上做標記。接下來，學生參與小組討論，就上述各個問題分享個人觀點，查漏補缺、求同存異，在與同伴的討論中發散個人思維，歸納更多的閱讀觀點。在此過程中，部分學生能在個人思考基礎上匯總多元化的閱讀結論，雖然無法全面認同同伴的觀點，但他們在同伴的質疑與個人認知基礎上進一步分析了《窮人》的具體內容，思維得以活躍、觀點得以豐富，切實培養了自主閱讀能力。

這一案例充分證明了課堂提問、探究教學的重要意義，待學生經過充分思考與探究交流后，各小組便可在課堂上匯總各個問題的答案，存在較大異議的學生會主動在課堂上辯論分析，各小組能實現平等交流，進一步豐富閱讀結論。在此基礎上，筆者匯總各小組的關鍵結論，結合《窮人》課文內容補充自己的觀點，而學生也一改往日被動接受的認知狀態，主動分享自己的閱讀心得。這樣的教學不僅培養了學生的自主閱讀能力，也建構了新的師生關系。

三、組織讀寫結合，鼓勵學生深化閱讀所得

余文森教授在分析落實核心素養目標時提出了“讀思達”的教學設想，即將閱讀、思考、表達活動結合起來，以閱讀培養學生的學習能力，通過思考活動改善學生的思維品質，結合表達活動促使學生實現深度學習，在表達中共享思維成果，健全學生的人格意識[3]。這一研究可為小學語文閱讀教學改革指明新的方向，小學語文教師也可將閱讀、寫作教學實踐活動結合起來，鼓勵學生在寫作實踐中分享閱讀所得、深化閱讀思維，進一步提高學生的自主閱讀能力。

具體來說，基于深度閱讀教學任務的讀寫結合活動形式很多，如寫讀后感、續寫、仿寫、擴寫、改寫等。每一種隨文練筆活動均有不同的作用，如讀后感活動便于學生分享閱讀感受，能使學生與文本建立情感共鳴;續寫、擴寫活動有利于學生把握文本的寫作線索、中心思想，也可發散學生的思維，使其在原文主線基礎上細化文本內容[4]。因此，在具體的教學實踐中，小學語文教師可根據閱讀教學訴求設計不同形式的隨文練筆活動，鼓勵學生自主表達閱讀感悟、總結閱讀技巧，使學生能有效把握文本的結構布局與表達方式，實現以寫作實踐培養學生閱讀能力的目的。

以《橋》為例，因為文本本身的特殊表達方式，學生在了解了年輕人、老漢的親子關系后深受震撼，更是敬佩老漢舍己為人、偉大無私的精神，情緒久久不能平靜。因為學生的情緒波動大，且已經非常自覺地反復品讀課文內容，所以筆者臨時開展了讀后感寫作實踐活動，鼓勵學生將自己的閱讀感悟、對老漢與年輕人生命流逝的可惜之情寫出來。值得一提的是，在本輪讀寫結合活動中，寫作活動發生在閱讀探究之前，這樣做的目的是讓學生在不受外界干擾與影響的狀態下分享自己最真實、最寶貴的情感，最大限度地調動學生的閱讀積極性，使其在情感驅動下品析《橋》的故事主線與寫作方式，在閱讀探究環節深化情感，分析老漢的人物形象。這有利于培養學生的自主閱讀能力，提高學生的閱讀水平，使其在閱讀課上保持學習熱情。

四、開展課外閱讀活動，提升學生閱讀水平

能力的提升需要經驗的累積，新課程改革強調了課內外閱讀整合教學的重要性，且《義務教育語文課程標準（2011年版）》也推薦了多元化的課外閱讀篇目，用于一線教師開設課外閱讀教學實踐，進一步落實核心素養改革目標。對此，小學語文教師應組織課外閱讀教學實踐，既要設計統一的課外閱讀教學計劃，也要根據學生的個體認知需求設計個性化的課外閱讀教學活動，引導學生自覺參與課外閱讀活動，自主遷移閱讀技巧，進而培養良好的閱讀能力。

學生因為個人喜好、閱讀能力不同，在課外閱讀教學中常常體現出個人差異，如果采用“一刀切”的教學方式，將會打擊學生的閱讀自信，不利于培養學生的自主閱讀習慣。為了規避這一問題，筆者通常會設計彈性的課外閱讀周期。以《魯濱遜漂流記》的課外閱讀教學為例，筆者先設計了一節名著導讀課，簡要概括了《魯濱遜漂流記》這本名著的寫作背景、作者個人經歷與文學成就;之后從書中選擇幾個片段作為導讀范例，展現了跳讀、略讀等閱讀方法，同時鼓勵學生在課外閱讀時做好閱讀筆記，為“魯濱遜”撰寫人物小傳，記錄自己的閱讀心得與感悟。在設計課外閱讀周期時，筆者也堅持了以學生為中心的基本原則，根據學生自我判斷設計標準的閱讀周期，最終確定本次課外閱讀活動為期一個月。在具體實踐中，筆者會根據每個學生的閱讀表現、進度調整閱讀周期，或延長、或縮短，使本班學生均能有計劃地完成課外閱讀任務。

除了這種統一的課外閱讀教學之外，學生也可自主篩選、確定課外閱讀篇目，筆者會幫助學生把好關，幫助學生選擇質量較好的課外讀物，并鼓勵學生自主設計課外閱讀技巧，分享閱讀所得。久而久之，學生不僅能養成良好的閱讀習慣，也能在課外閱讀實踐中培養自主閱讀能力，提升語文素養。

結 ?語

總而言之，核心素養理念的普及能促使小學語文教師主動轉變閱讀教學策略，引領學生主動建構文本意義，同時解放學生的思想、嘴巴，使學生能自主閱讀、表達。為此，小學語文教師應重視導讀單的編訂與使用，在課堂上設計問題和閱讀探究活動，設計閱讀表達、質疑分享活動，結合課外閱讀拓展，幫助學生掌握豐富的閱讀技巧，切實提高學生的閱讀能力。

[參考文獻]

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宋旭鳴.新時期小學語文教學中培養學生閱讀能力的策略[J].新課程導學，2020（13）：79.

黃躍華.基于群文閱讀的小學語文閱讀教學探究[J].文理導航，2020（05）：63.

作者簡介：傅阿明（1973.9-），女，福建南安人，任教于福建省泉州市第二中心小學，一級教師，本科學歷。