高職教師個人培訓需求分析

覃秀玉 黃燕 佘雅斌

【摘要】本文根據問卷調查了解到的高職教師對培訓人數規模、安排時間、組織形式、具體內容等個人培訓需求情況，分析得出的結果顯示，高職教師期待線上線下相結合的培訓形式，針對高職教師培訓需求差異較大、個性化需求突出而培訓資源匱乏的問題，提出高職院校應加強培訓組織設計以增加教師參與度、重視培訓資源建設以滿足教師個性化需求、落實訓后考核評估工作以提升教師培訓成果轉化意識等建議。

【關鍵詞】高職教師 個人培訓需求 調查問卷

培訓組織

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）03-0055-04

高職院校教師培訓是對教師進行知識技能補充、更新、拓展和提高的一種經常性教育，有效的教師培訓能切實提升教師教書育人的水平。而要提高培訓的質量，首先要了解教師的培訓需求，因此，開展教師個人培訓需求研究很關鍵。本文采用問卷調查的方式，全面分析高職教師的個人培訓需求情況，并提出提高教師培訓成效的針對性策略。

一、問題的提出

教育部等六部門于2020年12月24日聯合發文提出，要建設一支政治素質過硬、業務能力精湛、育人水平高超的高素質專業化創新型高校教師隊伍。參與培訓是在職教師夯實思想政治素養、提升自身業務能力、提高育人水平和激發創新能力的重要途徑。教師培訓的效果一直是教育領域研究的熱點問題。朱旭東等人（2013）總結多年參與培訓工作經驗及文獻研究，提出“對象變量、需求評價、主題設計、理論建構、內容生成、過程互動參與、任務取得、團隊建設、效果評價、項目管理十大教師培訓核心要素”。已有的教師培訓調研多關注中小學及幼兒園教師、高校領導干部、普通高校教師群體，而對高職教師群體的關注較少。高職教師群體所面對的學生群體、教學目標、科研要求等與中小學及幼兒園教師、高校領導干部、普通高校教師不同，所以，高職教師個人對培訓有怎樣的需求，是本研究希望能夠回答的問題。

培訓的時間安排、組織形式、人數規模是影響高職教師培訓成效不可忽視的因素，而這往往是培訓組織者容易忽略的細節。目前，在培訓時間安排上更傾向于以承訓單位或專家領導的時間為準，極少考慮參訓教師的時間安排。而培訓的形式由參與同期培訓的教師人數規模決定。一般情況下，人數少，指導教師與參訓教師的溝通就比較深入、細致;人數多，則趨向于以專題講座式的知識傳授為主，難以與教師開展深層次交流。培訓組織的方式有完全線下培訓、完全線上培訓以及線上線下相結合的培訓方式。隨著信息技術在教育領域的廣泛使用，培訓的時空場域也在不斷拓展。尤其是2020年受新型冠狀病毒肺炎疫情影響，線上教學、線上培訓成為最佳選擇，不僅豐富了培訓形式，還使得教師對線上培訓有了深刻體驗。深入了解高職教師對培訓時間安排、參訓人數規模、組織形式及培訓內容的態度和意見，能提高高職教師培訓的針對性。

二、研究設計

（一）數據來源與研究對象

本研究通過問卷星進行網絡調查，共回收有效問卷215份。參與調研的教師人口學變量分布情況詳見表1，其中性別結構：女性教師占比78.14%，顯著高于男性教師的21.86%，女性教師數量明顯多于男性教師;年齡方面：45歲以下教師占被調查教師總數的89.30%;學歷類別：大多數被調查教師的學歷達到碩士研究生以上，占總數的72.10%;教齡層次：教齡結構分布呈現兩頭低中間高的態勢，教齡在1年及以下，即新入職教師占比最少，為5.12%，教齡在21年及以上占比為11.16%，教齡在6—10年之間的教師占比最多，達38.14%，教齡在11—20年之間的教師比例為30.23%;職稱層級（按高校教師系列職稱劃分為四個層級，初級及無職稱視為同級）：中級職稱教師占比明顯高于其他三個職稱層級（正高、副高、初級及以下）的人數，高達54.42%;人員類型：專任教師占比顯著高于行政人員，為65.58%。總體而言，參與此次調研的教師以碩士研究生學歷為主、年輕女教師居多、處于20年以下黃金教齡的教師居多、中級職稱教師比例高。

（二）研究工具與指標選取

本研究的調查問卷為研究團隊自主編制的“高職教師個人培訓需求調研問卷”。此問卷旨在了解當下高職院校教師個人培訓需求狀況。問卷分為兩個部分：第一部分調查教師的基本信息，第二部分主要了解培訓形式、培訓規模、培訓時間安排、培訓內容、培訓主題類型、培訓管理存在的問題等內容。其中培訓形式、培訓規模和培訓時間安排采用單選形式，培訓內容和培訓管理中存在的問題為自陳式問答題，培訓主題類型為排序題。排序題得分取問卷星系統默認附分方法。

三、結果分析

（一）近五成高職教師期待線上線下相結合的培訓形式

高職教師期望的培訓活動組織形式以線上線下相結合的形式為主，占46.05%，選擇純線上的活動形式次之，占35.35%，選擇純線下活動組織形式支持率最低，僅占2.33%，不在意培訓形式的教師占16.28%，詳見圖1。這一點與以往研究發現的“大部分教師不喜歡遠程線上學習”的調研結果有極大區別。有如此選擇的可能原因有二：一是線上學習更便捷靈活，能解決時空難題，如培訓內容能夠實現回放，還能讓教師根據個人需要反復學習，工學矛盾則使教師對培訓時空掌控需求更強烈;二是2020年廣大教師與線上學習有了深度接觸的機會，改變了對線上培訓的認識，教齡在1年及以下的新入職教師更傾向于選擇線上學習方式，這可能與他們剛到工作崗位，需要花費大量時間和精力備課、承擔兼職工作、熟悉新環境等有關。培訓者在組織培訓活動時應考慮參訓教師的群體特點和特殊需求。

（二）超過五成的高職教師不關注培訓活動的人數規模

對于培訓活動的人數規模，50.70%的教師選擇不限人數，而選擇培訓規模在20人以內的占25.58%，選擇培訓規模在20—100人的占23.72%，詳見圖2。教齡在1年及以下的新入職教師更傾向于選擇20—100人的培訓規模，與其他教齡段的差異較大。但大部分高職教師對培訓活動組織的人數規模不關注。

（三）超過六成的高職教師希望培訓活動能安排在教學周內

調查結果顯示，高職教師更希望培訓時間能安排在正常教學周內（即周一至周五的常規工作日內），高達60.47%，安排在周末（即周六、周日）的僅有6.98%，差異顯著，詳見圖3。該項結果與以往調研結果“不希望占用周末時間開展培訓”一致。教師大多希望能夠保有周末的正常休息時間。這可能與參與調查的教師大部分是處于婚育年齡的女性教師有關，育齡期女性教師需要兼顧家庭與工作，對個人時間支配權的愿望和需求更為強烈。此外，行政教師若參與周末安排的短期培訓活動，則意味著他們將連續兩周以上連軸轉，缺乏休整，所以行政教師對周末的時間也極為在意。

（四）高職教師對教學科研培訓更感興趣

根據教師自填的問卷答案，以及對培訓內容對應的主題進行排序，結果發現，高職教師感興趣的培訓主題比較集中在教學科研模塊，詳見圖4、圖5。其中，中級及以下職稱教師對科研能力和論文寫作需求的關注度最為強烈。這與近幾年高職院校年輕教師高學歷群體激增，職稱晉升尤其是中級向副高級職稱晉升的競爭壓力激增有關。雖然培訓可以在一定程度上幫助教師提升教學科研能力，但要解決職稱晉升競爭問題則需要高職院校相關部門采取其他措施。此外，高職教師對教學科研培訓內容的具體需求呈現極大的個性化差異。比如，提出希望了解三筆字教學、體育教學、藝術教學、英語教學、語文教學、心理統計等個性化需求，這與高職院校專業差異大、學科門類多、教師所學專業和所授課程跨度大有關。專任教師普遍不重視其他領域的培訓，如學生工作、招生就業、安全衛生等，這與學校崗位職責分工有關。但是，無論專任教師還是行政人員，都對教學科研主題培訓有著濃厚的興趣，這與高職院校行政人員承擔大量教學任務且需要參與高校教師系列職稱晉升有關。

（五）高職教師認為目前培訓資源很有限

對教師自陳式回答進行整理發現，高職教師認為目前教師培訓管理中存在培訓機會少、培訓經費有限、自主選擇機會少、工學矛盾突出等問題。有教師認為，學校培訓機會尤其是外出參加培訓的機會非常少，影響外出培訓機會的關鍵因素是經費。有時候學校安排的培訓內容并不是個人最想學習的。高職教師普遍滿教學工作量甚至超教學工作量運轉，培訓期間如遇教學沖突還得補課，而不沖突的可能性較低，工學矛盾突出。現有培訓資源難以滿足高職教師個性化、多元化的培訓需求。

四、高職教師培訓質量提升策略

（一）加強培訓組織設計，增強高職教師培訓參與感

高職院校在組織實施培訓的過程中需要完善培訓計劃，盡可能讓教師有參與感。教師培訓的對象是成人，成人學習需要遵循成人學習的特點。很多研究在提到教師培訓的成人學習特點時，強調的都是個體的教育教學經驗、認知加工特點和培訓目的實用主義傾向。但是成人所處的社會環境、所擔負的社會角色所帶來的責任沖突、時間沖突等實際矛盾常被忽略，而這些現實體驗使得成人對周圍環境的掌控需求激增，在教師培訓中表現為對培訓的時間選擇、形式選擇等比較在意。高職教師對培訓時間安排十分在意，對安排在周末的培訓比較排斥。所以，在教師培訓時間安排上應盡量避開周末。線上線下相結合是高職教師普遍認可的組織形式，線下培訓意味著教師需要克服工學矛盾、家庭矛盾等，而線上培訓尤其是允許回放或者自行選擇聽課時間的線上培訓則給教師極大的自由度，他們可以靈活安排，有效突破時空限制。

（二）重視培訓資源建設，滿足高職教師個性化需求

高職院校要加大培訓投入，重視校內培訓資源建設，形成校內學習共同體，滿足教師培訓個性化需求。高職教師需要完成課堂教學工作，也需要完成科研任務，還需要深入企業一線指導實踐或了解行業前沿資訊。高職教師培訓群體的“培訓對象變量的自然變量群、發展變量群和環境變量群及其組合”類型豐富，此外校際差別、專業差異、崗位區別以及教師個體需求加深了高職教師培訓需求個性化的特點。當下，由政府部門主導、社會力量補充的外部培訓資源正不斷豐富，但仍難以滿足高職教師群體個性化需求。為解決這個難題，高職院校要主動作為，根據院校發展目標和優勢制訂符合本校特色的教師發展計劃，引導教師將個人需求與工作崗位需求、學校需求相結合，搭建靈活多樣的研修學習共同體，形成校內多元探索力量，建設符合自身需求的校內培訓資源庫，形成合理機制，充分調動教師的學習積極性。高職教師要轉變意識，變“要我學”為“我要學”，主動參考組織需求和崗位需求，科學規劃個人職業生涯，善用身邊各級各類平臺主動實現自我發展。

（三）落實培訓考核機制，提升高職教師培訓轉化率

高職院校要重視落實參訓教師的培訓考核評估工作，提高教師培訓成果轉化的自覺性和效果。當下培訓考核多以培訓組織者為考核對象開展最低層級的滿意度評估，針對參訓人員的培訓考核工作較少。教師培訓管理也存在同樣的問題。高職院校內部培訓管理環節缺乏對參訓教師的考核要求，不利于教師培訓成果的轉化和提升。高職教師參加培訓，并以“酒店客人”的姿態對培訓組織者所提供的吃住行后勤服務工作發表意見，對本人參加培訓所應掌握的知識、技能等缺乏考核或評價監督環節，會使得培訓組織者礙于滿意度評估而一味迎合“虛假需求”。培訓組織者需要考核評估，參加培訓的教師更需要接受考核評估。例如，在培訓形式的選擇上，是線上還是線下，或內容適合線上還是線下，或誰更適合線上學習，不是培訓組織者或專家說了算，也不是參加培訓的教師說了算，而應該通過學習效果來體現。培訓評估工作也是優化培訓資源配置的必要環節，尤其是培訓資源匱乏的情況下，需要集中優勢重點突破。培訓考核還具有引導的功能，體現組織的價值導向和需求導向，促使教師明確發展方向。科學有效地評估教師的培訓收獲及轉化情況，是深化教師培訓管理改革的必然措施。

高職院校要實現通過培訓活動促進教師發展的目的，需要豐富培訓資源及建設交流平臺，落實培訓考核機制，同時盡可能允許教師參與具體培訓項目組織管理細節，提高教師參與感，滿足教師掌控感，以此提升教師培訓效果。

參考文獻

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作者簡介：覃秀玉（1985— ），廣西柳州人，講師，研究方向為學前教育、教師教育;黃燕（1986— ），廣西玉林人，講師，研究方向為舞蹈表演與教育、教師教育;佘雅斌（1977— ），湖南邵陽人，副教授，研究方向為教育信息化、教師教育。

（責編 蔣海蘭）