高中語文閱讀教學中培養“問題意識”的方法探究

摘 要：在語文教學中鍛煉學生的“問題意識”，可幫助學生從不同角度搜索閱讀內容，展現學生閱讀學習時的“主人翁”地位。文章圍繞高中語文閱讀教學，結合學生閱讀學習現狀，指出學生“問題意識”薄弱的原因，并針對培養學生的“問題意識”提出了一些建議，希望能為推進課程改革帶來幫助，全面提高學生閱讀水平及語文創新能力。

關鍵詞：高中語文;閱讀教學;“問題意識”;現狀;培養方法

中圖分類號：G633.33?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）01-0041-04

學習任何一門學科，會伴隨各種各樣的“問題”，正是這些“問題”串聯著各種知識，將學生帶進未知領域。所謂“問題意識”，籠統地講，主要是學生產生懷疑、做出反思的批評性思維方式。對實際問題以及接觸的理論產生不同程度的困惑，令學生進一步探索，這種心理狀態可以促進學生積極思考，充分提問，想辦法解決問題，逐步完善“問題意識”，形成“問題性”心理品質。

一、 高中語文閱讀教學中學生“問題意識”的現狀

針對高中生“問題意識”的現狀，教育界學者們根據研究，發現學生具有與生俱來的奇思妙想，但在經過一段時間學習后，隨著學習能力的提升，“問題意識”有所淡化，主要有下面幾種情形：

（一）不能發現問題

學生在閱讀過程中，所解答的問題，所做的發言是教師在課堂上通過口頭提問或者課后練習題等方式提出的。學生樂于接受來自教師或者教材的參考答案，只要接近標準答案即可，不愿再深入剖析問題。目前，高中生課業壓力較大，升學負擔頗重，學生常常將時間用于提高答題技巧等方面，教師參照標準答案，事先為學生規劃答案要點，學生經過反復訓練，掌握閱讀題答題技巧。在封閉教學模式下，學生過度依賴教師及教材，未養成獨立發現問題的意識及能力，必然難以生成“問題意識”。

（二）不敢提出問題

一些學生在學習及成長過程中，非常在意他人的評價，在提問題之際，恐懼自己所提的問題缺少水準，受到教師拒絕或同伴嘲笑。當然，也有個別學生對其他學生所提的問題抱有“無所謂”的態度，長期生活在這種氛圍中，學生“問題意識”的生成與發展勢必被阻礙。在教學實踐中，一些學生經常對教師的講解表示異議，然而教師因各種原因，忽略學生提出的“疑問”，導致學生的提問不了了之，嚴重打擊了學生繼續發問的積極性。

（三）不深入分析問題

部分學生反映，他們通常采取“死記硬背”的方式應付語文考試，頭腦中裝滿了知識點，卻很少有時間及精力主動查找與閱讀文本相關的時代背景、作家經歷等資料，閱讀文本的過程中，僅想著采用哪種技巧能得高分，未曾深入感受文本主旨情感。缺少深入分析，淺層次研究問題不利于學生把握作者個人思想，感受不到文本中流露的真情實感。

二、 高中語文閱讀教學中學生“問題意識”薄弱的成因

（一）傳統教學方法的束縛

在沿用傳統教育理念的背景下，教育人員常常會產生惰性，難以輕易改革固有教育理念及模式，習慣駕輕就熟走舊路，不勤于探索新的實踐模式及方法。新課改呼聲愈來愈高，部分教師開始在課堂上通過“問答法”引發學生思考。然而，教師常憑借個人經驗、思路設計問題，向學生拋出問題，學生圍繞教師設計的答案思索，則不利于發散學生語文學習思維。同時，個別教師喜歡通過“問題”檢查學生對知識的掌握情況，了解學生的語文基本功。如果學生能順利回答問題，則說明學生透徹地理解了文本，并掌握答題思路及技巧了。這樣一來，看似閱讀教學時布滿“問題”，但學生僅僅是在按照教師的思路去尋找教師給出的問題答案，并未主動探索，不利于真正發展學生的“問題意識”。

（二）傳統課程評價的制約

長時間以來，我國課程評價均以“考試成績”為標準，考試形式以紙筆檢測為主，不利于培養學生高層次認知能力及完整人格。“唯分數”論劃分了學生等級，產生了優生、差生。當代高中語文教育，充斥著各種各樣的模擬卷、真題卷、月考卷、期末卷，試卷分數成為考核學生的唯一依據。語文學科是主觀性較強的學科，如果長期沿用傳統課程評價方法，很容易非此即彼地做出簡單判斷，導致學生更重視學習與訓練答題技巧，忽略對語文知識的深度剖析，在學習與訓練過程中極有可能陷入“盲人摸象”的尷尬境遇，喪失語文學習個性，更關注問題結論，而不注重問題探索過程，“問題意識”嚴重受限。

（三）傳統社會文化的影響

我國傳統文化豐富多彩，為后代人帶來了諸多值得借鑒的精華內容。然而，一些傳統文化意識為學生發展“問題意識”帶來了障礙。比如，“共性至上”以及“大一統”，忽略了自由及獨立。再如，傳統文化倡導的“中庸之道”，在學生產生奇思妙想，或是學生提出了一些看似是“問題”但并非是“問題”的問題時，教師通常會認為學生的想法較為“荒謬”或“可笑”，而學生嘗試著闡述問題時，教師卻認為學生擾亂了課堂秩序，在挑戰自己的權威，進而簡單制止學生，導致學生發問的激情戛然而止。

三、 高中語文閱讀教學中培養學生“問題意識”的方法

（一）把握文章主旨，善于提問

一般來說，在閱讀教學時，教師需向學生講明文本主旨，引導學生結合主旨內容提問，可保障“問題”更符合閱讀目標，達到閱讀學習要求，這種“問題”充滿針對性，能將學生閱讀著力點放在文本重點知識、難點知識上，為學生后期閱讀學習發揮導向作用。學生在閱讀文章的過程中，無法針對文章中的詞句、段落一一進行深度加工，而是選擇文章中的細節內容精雕細琢，針對一些次要點粗略加工，甚至是忽略不計。在學生閱讀過程中，聯系文章主旨內容，提出個人疑問，可將學生注意力引導至需要重點把握的文本內容上，進而令學生加工的信息更高效。例如，在閱讀《吶喊》時，由于文本理解難度稍大，加上學生對魯迅先生的文章存在“畏懼”情緒，認為魯迅先生的文章過于深奧，心中產生了閱讀障礙。所以，教師非常有必要幫助學生聚焦閱讀關注點，將學生對整篇文本的關注點落在某一主旨段落中。在閱讀教學實踐時，教師可以通過圖表法，整理魯迅先生的個人經歷，比如少年經歷、青年經歷以及“追夢行動”經歷，告知學生重點理解7～10自然段，感受作者在“文學救國”夢想破滅后，情感及心態發生了哪些變化，并針對這些重點內容進行反思，提出質疑，通過帶領學生重點研討主旨段落，學生可盡快突破文本閱讀難點，進而充分把握魯迅先生的心理變化歷程，意識到魯迅先生并非為個人謀福利、謀地位，而是一直苦苦尋找救國之路、救民之路。魯迅先生的艱辛歷程，淋漓盡致地展現了他偉大靈魂以及神圣品格，這恰恰是值得我們后代人學習的地方，要學習魯迅先生堅持真理以及大無畏的革命精神。由此可見，結合文章主旨提問，既能幫助學生透徹理解文本內容，又能激發學生與作者感同身受的意識，積累高效閱讀經驗。

（二）抓住重點詞句，結合隱含義提問

文本閱讀，通常由一個詞、一個句子入手，逐步發展到一個段落、整篇文本，只有將句子與段落串聯起來，才能整體把握文本梗概。如果對一部分語句或段落理解程度不深，則會影響學生對整篇文本的把握。所以，教師應指導學生感受語句及段落的隱含意義，針對隱含意義提出疑問，更利于學生加深對整篇文本的印象。結合隱含義創設具體語境，聯系寫作背景，可達到理想的提問效果。在學生閱讀文本中的重點句子、語段時，由教師巧妙地設計問題情境，指導學生針對日常概念以及不同的科學觀念進行質疑，引導學生結合文本內容，提出個人設想，并不斷檢驗設想。例如，《荷花淀》中有一處情景描寫：“她望著丈夫的臉，她看出他的臉有些紅漲，說話也有些氣喘，她問：‘他們幾個呢？’”結合上下語段，這段話看起來似乎很粗糙，但絕非普通家常對話，細細品味后，便可引導學生提出疑問：“為什么妻子總是對他們幾個格外關注？”“水生的臉為什么漲紅？”“說話怎么還氣喘呢？”“妻子看丈夫的神情，她想到了什么？”由此可見，結合這些重點詞句，了解語段背后的隱含意義，便可深入了解文本中人物形象的內心變化，感受人物形象以及文本情感，切實發揮“問題”輔助語文閱讀的重要作用。

（三）注重變化角度，創新“問題意識”

高中生在閱讀文本時，通常會受思維定式影響，習慣按照既有方式及常規方向思索問題。教師在引導學生質疑時，要鼓勵學生打破常規，嘗試“另辟蹊徑”，展現個人獨有的見解。比如，在閱讀《項鏈》時，小說中的主人公被人們看作是貪圖虛榮的女人，只懂得享樂，是典型的小資產階級女性。但如果放棄對資產階級的偏見，是否能發現這個人物形象的其他一面呢？比如她守信、她自尊自強、她吃苦耐勞，教師指導學生從不同角度進行思索，更利于培育學生的逆向思維，促使學生從不同方向質疑，進而激活學生的“問題意識”，令其養成從多角度提出創新問題的能力。

（四）聯系現實生活，加強問題體驗

有專業教育人士指出，在高中閱讀教學時要注重“落葉歸根”，也就是要回歸現實生活，從現實生活中吸收養分，這樣才能有效啟迪學生智慧，培養學生的主觀意識，促使其善于探索文章、品鑒文章，最終形成“問題意識”，懂得研究問題。實踐出真知，這一理念并非沒有道理。通過實踐，能反復驗證學生的設想及猜疑，培養學生的“問題意識”。教師要鼓勵學生提問，又要保障學生形成解問的能力。為了在閱讀教學時有效培養學生的“問題意識”，應善于聯系現實生活中的情況，并指導學生“躬親踐行”，這樣才能令學生提出的問題更有鮮活力。例如，在閱讀《再別康橋》時，教師不應將教學重點放在語言特色等方面，而要向學生表明詩歌的現實意義。詩歌中充斥著作者的思緒，如果學生能在日常生活中將一些心中的小秘密或者是難以啟齒的話語寄托在詩歌之中，則可幫助學生傾訴內心的疑慮、煩惱，緩解青春期壓力。所以，在閱讀教學過程中，教師可以動員學生大膽創作詩歌，以此為排解心事的手段，確保學生在閱讀及寫作融合的過程中，深層次感受人生的酸甜苦辣，針對身邊的萬物提出疑問，反復思索與深入探究，最終善于在生活中發問。

（五）抓住關鍵之處，令問題更有意義

一方面，教師要指導學生針對反常之處進行質疑，這里所謂的“反常之處”實則是文章所釋的情景和常規常情相互違背的“點”，在閱讀文本時如果遇到這種情況，應及時提出自己的疑問，并深度探索其背后的內涵。另一方面，要重點關注文中的“留白之處”，這些留白之處可能為作者刻意而留之，學生只有大膽提問，才能掌握作者“欲言又止”的本意。例如，在閱讀《記念劉和珍君》時，“不知道個個臉上還有著血污……”這一處就淋漓盡致地凸顯了魯迅先生的欲言還休，很值得學生提問，并且深究其背后意義。

（六）培養思維靈活性，生成價值性問題

在高中語文閱讀課堂上培養學生的靈活思維，首要任務在于摒棄傳統思維習慣，指導學生在思維過程中，不要固執于某一點，而要結合條件的變化，從不同方向思考問題，進而培養解決問題的能力。學生在解決問題的過程中，不斷地聚合思維以及發展思維，確保兩種思維交替。發展思維主要是學生針對同一問題展開不同角度、不同方向的思考，通過多層次探求問題，思考答案。聚合思維主要是學生聚集和問題相關的各種信息，在思考問題以及解答問題的過程中，重新組織及推理這些信息，進而求得正確答案。

在閱讀教學過程中，教師應指導學生先使用聚合思維思考閱讀題目以及內容，明確要解決的閱讀難題。接著，運用發散思維明確解決問題的主要范圍，并針對問題展開變式訓練，從而高效解決問題，強化思維訓練，提升應變能力，以保障產生奇思及妙想，不斷釋放思考潛力。比如，在教學《過秦論》時，有學生針對“追亡逐北”中的“北”提出了一番質疑，認為“北”應解釋成“北方軍隊”，不明白“北”為什么是指代逃亡的軍隊。在這名學生眼中，教材上的解釋出錯了。這時，教師不可簡單地為學生解釋“北”乃敗兵之含義，而是可以將問題拋給學生，由學生進行小組討論，并向學生提問：大家是否觀看體育比賽呢？向學生表明，“敗北”中的“北”和“敗”是有一定聯系的。要求學生利用課后時間查找工具書，在小組討論后，促使學生深層次了解“敗北”這一詞匯。在第二節課上，一名學生在《說文解字》中查到了“北”屬于象形字，如同兩個人雙膝跪著，這兩個人背對背，乃古代受降儀式，失敗的戰俘都需要雙膝下跪，而背靠著背代表自己已臣服。通過這個解釋，學生茅塞頓開，既意識到了“敗”和“北”的關聯，又在探究問題的過程中生成了成就感，形成了創新性思維及靈活性思維，提出了更多有價值性的問題，而且學會獨立地解決問題。

（七）指導學生探究問題，有效評價學生

在教學實踐過程中，不難發現一些教師常常精心設計各種問題。在這個過程中，教師始終將自己放在主角位置上，學生缺少主動質疑與釋疑，教師幫助學生解釋疑問，師生的互動頻率較低，很少有教師主動評價學生的“問題意識”。高中語文新課標改革指出要尊重學生、賞識學生，全面保護學生的積極性。不可否認，個別語文教師在評價學生時，依舊以鼓勵為主，只要學生在課堂上提出疑問，教師通常會使用“正確”“還不錯”“挺棒的”等籠統性語言評價學生，甚至在評價過程中，還會摻雜著主觀化理解，這便在無形之中產生了“越俎代庖”的嫌疑。

比如，在教學《沁園春·長沙》時，教師啟迪學生思考。一名學生按照教師的問題做出回答后，教師這樣評價：“對！就像你說的這樣，這幾個字確實能引領下文，而且這種寫法能保持內容的連貫性，可謂是一氣呵成。”在簡單的肯定后，教師迫不及待地貼上了個人主觀性評價，比如“一氣呵成”等，這是教師認為的，學生在回答問題的過程中真正并未體會到，甚至一些學生并未展開深入思考，教師便應用簡單性評語評價學生，嚴重抑制了學生產生“問題意識”。在教師評價學生探究問題以及“問題意識”的過程中，要注重進行發展性評價，結合語文閱讀教學特色，了解學生閱讀現狀，為學生創造練習機會，令學生在語文閱讀過程中充分提出問題，并嘗試自主解決問題，通過深刻性思考形成閱讀智慧，高效解決閱讀過程中的每一種問題，為日后提高閱讀水平夯實根基。

四、 結語

綜上所述，在開展高中閱讀教學時培養學生“問題意識”，更有利于學生深度把握文章內涵，激發學生內心共鳴，改善學生閱讀文本的效率及質量，提高學生的閱讀水平。學生在形成“問題意識”后，實踐能力及探究能力會相應提高，這對其日后學習及發展非常有利。

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作者簡介：王菊菊（1980～），女，漢族，甘肅高臺人，新疆生產建設兵團第二中學，研究方向：高中語文教育教學實踐。