課程視域下小學語文單元作業整體設計的一般路徑

梁俊

【摘要】學科核心素養的出臺促進了課程結構、課程內容和學習方式的變革。作為課程環節之一的作業，也應在設計時注意整體化和結構化。針對一線教師作業設計存在碎片化、隨意性和盲目性的現狀，文章基于單元視角，提出單元作業整體設計的一般路徑，讓作業設計策略可視化，從而保證課程視域下單元作業整體設計的可操作性和可推廣性。

【關鍵詞】小學語文;單元作業;整體設計;一般路徑

不同視域的作業觀在功能定位、設計思路、內容形式等方面都有一定的差異。課程視域的作業觀將作業作為課程的一個組成部分，統整思考作業與教學的關系，強調作業與教學的一致性和互補性;強調作業功能的多元化，包括診斷、引導、鞏固、發展和學情診斷等;強調作業形式的多樣化，即實現口頭作業、書面作業、制作、設計、實驗、調查、社會實踐等作業類型的結合。

學科核心素養的出臺促進了課程結構、課程內容和學習方式的變革。教學設計從單篇課時的設計轉變為大單元的整體設計。作為課程一個環節的作業，也應在設計時注意整體化和結構化，以單元為基本單位，關注單元知識之間的相互聯系，既要注重單元的整體規劃，又要注重梯度設計，通過選擇重組、改編創編等方式展開，體現目標導向、系統設計、動態生成、分層選擇等特征。

一、單元作業整體設計的一般路徑

單元作業整體設計是核心素養導向下課程實施的必然訴求，是“雙減”背景下作業設計的現實需要。那么，教師應該如何進行作業的單元整體設計？筆者通過研究與區域實踐，確定了單元作業整體設計的一般路徑（如圖1）。

（一）單元作業目標的確立

單元作業目標是單元作業整體設計的前提和基礎，也是衡量單元作業質量的重要指標和依據。

單元作業整體設計要結合課程標準的年段目標、語文要素與文本特點、預設學情初定單元教學目標，依據作業目標與教學目標一致性原則轉化為暫時性作業目標，最后以真實學情為參照，根據學生實際的掌握情況、學生的差異性進行個性化調整與完善，發揮課外時空的學習優勢，思考作業目標的整體性和導向性，最終確定單元作業目標（如圖2）。[1]

（二）單元作業結構的整體規劃

單元作業的整體設計要綜合考慮作業的功能、形式、完成時段、難易程度以及學生能力水平等，基于作業目標進行整體規劃和系統設計，既要做到有暴露前經驗的診斷性作業，又要有鞏固提升的遷移性作業;既要有基于全體學生的基礎性作業，又要有適應不同能力需求的分層、彈性和個性化作業;既要有指向識記、理解能力的作業，又要有訓練分析、綜合、評價高階思維的作業。基于以上考量，筆者設計了單元作業整體規劃表（見表1），系統考慮不同維度以及不同維度之間的關系，整體規劃單元作業結構。

1單元作業功能和完成時段的規劃

筆者通過前期調查發現，大部分教師通常把作業功能界定為“課堂學習內容的鞏固”。這一界定在一定程度上暴露了教師的作業觀，也說明了作業功能的窄化是教師設計簡單、重復、機械作業的重要原因。作業的確有鞏固課堂所學內容的功能，但這不是唯一的功能。以下是作業的多重功能。

（1）診斷功能。作業可以暴露學生學習起始狀態的真實水平。設計指向教學目標的相關活動或任務，讓學生依靠所擁有的儲備知識和能力在課前完成，可以充分暴露學生在學習某一單元之前的知識能力，以及原有經驗與即將學習內容的單元目標之間的沖突與落差，從而精準定位教學的起點和重點。

（2）引導功能。作業可以引導學生在某些方面以相對均衡的狀態進入某一單元的學習[2]。教師可以通過提供某個主題的研究指導或引導學生收集、整理相關的閱讀資源，讓有不同經歷和知識背景的學生在學習新單元之前建立起共同的背景。

（3）支架功能。作業可以作為學習活動的一個支架，為學生提供思考問題的角度和學習的路徑，幫助不同層次的學生一步步達到最佳的學習目標。

（4）鞏固與遷移功能。作業可以幫助學生鞏固所學知識并進行能力的遷移。教師可以通過設計與本單元教學內容高度匹配的基礎性作業和變式作業，針對同一問題采用不同的情境呈現，讓學生在不同的情境中鞏固知識，遷移能力，最終起到對知識精細化建構的目的。

（5）學情分析功能。作業可以在課中、課后外化學生的階段性學習表現，幫助教師分析學情。教師可以在學生完成形成性作業和總結性作業后，收集學生知識和表現水平的數據，評價數據的結果，并基于結果的分析調整教學以適應個人和班級的需要。

在單元作業目標確立之后，在課前、課中、課后要基于課堂教學的實際需要對每一條作業目標進行不同功能的整體規劃。教師在進行新授課之前，設計課前預學的診斷性作業和引導性作業進行學情診斷和課前預習，精準規劃教學起點;課中設計支架性作業，為學生完成學習任務，達成學習目標提供路徑與支持;課后設計鞏固遷移作業和學情分析作業，幫助學生鞏固知識、提高遷移能力，并基于學生的學習表現調整后續教學。作業功能的規劃緊緊圍繞教學目標的達成，與課堂教學形成協同和互補的有機整合。

2單元作業內容的選擇及其形式的設計

單元作業目標和功能確定之后，教師可以有針對性地從手頭現有的作業中選編和改編相關內容，也可以適當地進行創編。但是，教師在選編、改編和創編時要綜合考慮作業內容的能力水平、難易程度等。

對于同一目標相同功能的作業，可以按能力水平進行層次化、梯度化的設計，細化分解、從易到難。既要有對基礎知識的鞏固與訓練，又要有更高層級的挑戰性任務，引導學生有序達成目標，讓不同水平的學生擁有自由選擇的空間，也讓知識和能力在不斷復現和運用中得到鞏固和發展。對于同一目標不同功能的作業，可以在選編的基礎上進行差異化的改編或創編。對于指向鞏固、遷移功能的作業要力求與生活聯系起來，通過設計豐富多樣的語文實踐活動，促進學生對知識的建構。

3單元作業時長預估與學情分層

完成單元作業內容的選擇和形式的設計后，教師應將所有的作業穿插到單元課文的教學前、教學中和教學后，要評估分散到每一天的作業的完成時長。對于同一目標相同功能的作業，可以為學生設置“作業超市”，讓學生根據自己的能力，在不同層級的作業任務中選擇適合自己的任務。

二、單元作業整體設計的實踐舉隅

單元作業整體設計的一般路徑和單元作業整體規劃表為教師開展單元作業整體設計提供了清晰的思路。下面，筆者以統編教材六年級上冊第三單元（以下簡稱第三單元）為例，呈現單元作業整體設計的實施過程。

（一）單元作業目標的確立

第三單元是閱讀策略單元，閱讀要素是根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法;習作要素是寫生活體驗，試著表達自己的看法。單元中的三篇課文圍繞著“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”這一閱讀要素，引導學生循序漸進地進行學習與實踐。基于年段目標、語文要素及文本特點，筆者制訂了單元教學目標，關注真實學情，以自然單元為基本單位，確立了單元作業目標（見表2）。

從表2可以看出，教師在設計時，要關注單元作業目標與教學目標的一致性，以保證作業內容的可理解性。基于真實的學情——第三單元閱讀策略的內化與形成需要課外基于真實情境的任務的訓練，教師增加了“在生活中運用‘有目的地閱讀’策略解決實際問題”這一目標。所有的作業目標力求與教學目標形成相互促進和補充的關系，彌補課堂教學的不足。

（二）單元作業功能和完成時段的規劃

單元作業目標中的（1）（2）項目標是常規作業目標，為了更加精準地確定教學的起點，教師可以設計指向診斷和鞏固功能的作業，安排學生在課前和課后完成。（3）（4）項目標可以通過設計引導性作業和鞏固性作業，安排在課前完成。（5）（6）（7）（8）項目標是單元核心作業目標，可以設計指向診斷、鞏固遷移和學情分析功能的作業，分別安排在課前、課中和課后完成（見表3）。

（三）單元作業內容的選擇和形式的設計

1作業設計一：引導性作業

學生在進入六年級第三單元的學習之前，已經有了五年多的閱讀實踐，學會了默讀、朗讀和精讀，在平時的自主閱讀中也都運用了瀏覽和略讀。從三年級開始，還學習了“預測”“提問”“提高閱讀速度”等閱讀策略。因此，在進入課文學習之前，教師可以基于第（5）項作業目標設計引導性作業，讓學生明晰默讀、朗讀、瀏覽、略讀和精讀的用途和差別，回憶自己知道和運用過的閱讀策略，以便針對不同目標靈活地選用不同的閱讀方法和閱讀策略，如教師創編了《竹節人》一課的引導性作業（見表4）。

2作業設計二：支架性作業

《竹節人》一課通過閱讀提示，布置了三項任務：（1）寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;（2）體會傳統玩具給人們帶來的樂趣;（3）講一個有關老師的故事。編者意在通過讓學生在真實的語言運用情境中，經歷積極的語言實踐，感受“閱讀目的不同，閱讀內容不同，閱讀方法不同”。基于第（5）、第（6）項作業目標，教師可以通過選編的方式，設計支架性作業（見表5）。

3作業設計三：診斷性作業

《故宮博物院》是第三單元的最后一篇課文，也是一篇自讀課文。基于此，教師可以設計以下兩項作業：（1）為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖;（2）選擇一兩個景點，對其進行深入了解后，在游故宮時為家人講解。這兩項任務的設置，意在通過真實的情境與任務，引導學生遷移運用“有目的地閱讀”策略，實現自主性閱讀。在學生完成這兩項任務之前，教師可以設計以下診斷性作業（見表6），將學生在完成任務過程中遇到的困難以及容易忽略的地方暴露出來，從而為其提供具有針對性的點撥和引導。

4作業設計四：鞏固遷移性作業

在《故宮博物院》一文中的作業設計中，在“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”任務的基礎上，我們還可以設置“游玩時間的選擇”“主題的設定”“理由的闡釋”等任務，如周靜老師創編的鞏固遷移性作業（見表7）。這一鞏固遷移性作業的設置，雖然增加了原有任務的難度，但也讓學生設計參觀路線圖的意圖更加清晰，可以讓學生在更貼近真實生活情境的任務中鞏固方法，遷移能力。

三、單元作業整體設計的注意事項

基于課程視角的單元作業整體設計在教學中具有較好的可操作性和可推廣性，值得廣大教師進行深入的探索與研究。經過長期的實踐，筆者認為設計時需要注意三個方面。一是關注目標一致與目標互補，即在制訂單元作業目標時要注意與單元教學目標保持一致，強調其對教學目標的鞏固。當然，課程視域下的作業目標與教學目標不是簡單的從屬關系，因此，教師還需加強與教學目標的相互促進和相互補充。二是注意內容精準與類型多樣。教師在選擇作業內容時，一方面要強調精準，強調基于作業目標和作業功能的精細篩選;另一方面強調作業類型的多樣化，除了改編、創編常規書面作業之外，還應該設計操作性作業、綜合實踐類作業、探索跨學科作業，以適應不同層次學生的發展需要，體現對學情的精準把握。三是關注難度適宜與梯度設計。作業的難度要適中，要基于學生學習的內在規律和目標達成的基本邏輯設計分層作業，滿足不同學習風格、不同層次學生的需求，體現一定的選擇性，力求避免難度過高，防止超越學生的認知能力，也要避免陷入設計過于簡單、機械重復的困境。

參考文獻：

[1]王月芬重構作業：課程視域下的單元作業[M]北京：教育科學出版社，2021

[2]迪普卡聚焦家庭作業：改進實踐、設計以及反饋的方法和技巧[M]陶志瓊，譯南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2020