情境教學法在古詩詞教學中的應用

妙偲璘 范學新

內(nèi)容摘要：情境教學法是著眼于學生發(fā)展的教學方法，經(jīng)由不同教師的研究實踐，它不僅適用于小學，也適用于中學和大學，具有良好的遷移效果。本文從發(fā)展心理學的角度分析情境教學法在初中古詩詞教學中的應用價值：情境教學法有助于初中生準確把握古詩詞的感情，有助于初中生提升語言能力，有助于初中生增強學習動機，最終有助于初中生思維品質的提升。

關鍵詞：情境教學法 古詩詞教學 中學生心理學

情境教學法是李吉林老師依據(jù)古詩詞中的“意境說”提出的教學方法，“情”強調(diào)用教師的感情喚醒學生的感情，“境”強調(diào)教師要用美的物象與情感創(chuàng)設與學生生活相關的環(huán)境[1]。在情境教學中，教師精心篩選、運用多種方法創(chuàng)設富有美感的情境，調(diào)動和激發(fā)學生的充沛情感。學生產(chǎn)生共鳴，從而準確深刻把握古詩詞的感情，理解古詩詞的內(nèi)容進而提升思維能力。

一.情境教學法有助于初中生把握古詩詞的感情

古詩詞從它誕生的那一刻起就同人的情感息息相關。選入部編版初中語文教材的古詩詞中都包含了古人豐富的情感。閱讀這樣的古詩詞可以豐富初中生的精神世界。初中生大多精力充沛、情感豐富而熱烈，情感易于被外界感染并產(chǎn)生起伏與波動，心境轉換明顯，這是教師應用情境教學法的心理基礎。情境教學法就是以教師情感喚醒學生情感的一種教學方法，教師通過對文本的深刻把握、對文本中情感的深入挖掘，激起學生的情感投入與情緒變化，幫助學生更好感悟古詩詞的內(nèi)涵。不同于傳統(tǒng)教學的是，情境教學法不僅要求學生把握基礎知識，更注重學生感情的升華以及未來的發(fā)展。此外，情境教學法注重師生之間的和諧氛圍。在和諧的師生對話中，古詩詞中的情感也會依托教師傳遞給學生，對學生的身心發(fā)展起到潤物細無聲的作用。同時，師生之間融洽的氛圍可以讓學生的學業(yè)情緒處于高興、平靜、放松的積極狀態(tài)，而處于積極狀態(tài)下學生對知識的接受效果，遠遠比他們在學業(yè)情緒處于消極狀態(tài)時要好。

如初二下冊的《送杜少府之任蜀州》是詩人王勃在友人即將遠赴四川任職時所作的離別詩。與一般離別詩傷感的感情基調(diào)不同，這首詩表現(xiàn)了詩人曠達的胸襟以及對友人的殷殷勸勉。

受學生自身閱歷的影響，他們往往體會不到在通訊、交通極為不便的古代，古人在面對離別時總是感傷多于樂觀。因此，學生會認為這首詩中曠達樂觀的情感是十分常見的。教師可以圍繞這首詩用自己的語言創(chuàng)設情境，將抽象的詩境適當具體化、生活化。在講授詩人離別時的曠達胸襟與樂觀態(tài)度時。教師可以對比古今的通訊狀況，讓學生想象自己與古人面對離別時的不同之處。相較于傳統(tǒng)古詩詞教學的直接翻譯句意，當學生切身體會了古人離別時的情感后再反觀這首詩，學生便會為詩人的情感所感染。情境教學法注重學生積極情緒狀態(tài)的保持。教師用語言創(chuàng)設情境時可以采用同學生互動的方式來及時了解學生的學習狀況并根據(jù)學生的學習狀況調(diào)整創(chuàng)設的情境。學生在積極的情緒狀態(tài)下比較容易浸潤在整首詩曠遠、樂觀的情感當中。

二.情境教學法有助于初中生提升語言能力

語文學科是在實踐中培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫這四項基本能力的基礎性學科。掌握好語言是學生日后發(fā)展的重要基礎，基于此，情境教學法著眼于學生的發(fā)展，通過學科課程這一主要陣地，提升學生的語言能力。情境教學法在應用的過程中不僅注重熏陶學生的情感，也保留了傳統(tǒng)詩詞教學十分注重訓練學生語言能力的優(yōu)點。

1.情境教學法有助于初中生理解古詩詞的句意

受學生思維發(fā)展的影響，初中生的語言也呈現(xiàn)出明顯的發(fā)展階段：初一的學生理解實詞的效果比理解虛詞的效果要好;初二的學生分析句型仍然需要依賴公式;初三的學生分析偏正復句的成績比分析聯(lián)合復句的成績高[2]。也就是說，初中生對于較復雜語法的分析能力還有一定的提升空間。情境教學法注重訓練學生的語言能力，學生往往能夠在教師創(chuàng)設的情境中學會其中的知識。

如初一上冊《次北固山下》的思考題要求學生在朗讀頷聯(lián)時想象其畫面。在這首詩中，詩人看到的潮水是“平”的，感受到風是“正”的。這其中暗含的因果關系是：潮水漲滿后才能顯得兩岸更加開闊，風勢正順時才能使船帆高高懸掛。古詩詞中的語法同現(xiàn)代漢語不同，學生想象這幅畫面需要厘清這一聯(lián)詩中的因果關系，這為學生理解古詩詞的句意帶來了困難。如果單從語法與句型上為學生講解，學生受其思維發(fā)展的影響會聽得比較吃力。情境教學法于是將知識鑲嵌在情境中，教師可以邊講解這樣的因果關系邊啟發(fā)學生想象。同時，教師可以選擇適當?shù)母枨c實物輔助學生想象詩中描繪的畫面。在這樣相對具體的情境中，學生理解詩句之間抽象的因果關系就會變得相對容易。

2.情境教學法有助于初中生提升誦讀能力

初中生的誦讀能力隨著年級的升高而升高，但此時他們的個體差異還不算大，到了高中階段，學生的誦讀能力會呈現(xiàn)出較大的個體差異，因此，學生在初中階段提升誦讀能力尤為重要。詩詞的誦讀需要誦讀者理解詩詞傳達出的情感并用朗誦技巧將自己悟出的情感傳達給聽眾，因此，理解詩詞的情感是準確傳達情感的前提。情境教學法注重學生對文章情感的理解，它有助于學生提升自身的誦讀能力。

初三上冊《水調(diào)歌頭·明月幾時有》的課后思考題要求學生在誦讀的過程中用抑揚頓挫表現(xiàn)詞的情感。把握詞的情感需要知人論世，蘇軾的一生都在跌宕起伏中度過，他的思緒也在儒、道、佛中擺渡，他的詞作多有著矛盾的情感。學生的生活經(jīng)驗可能只有十年多，理解詞人一生的沉浮有一定的困難。因此，教師可以運用情境教學法，借助影視資源為學生展示詞人的生活片段，幫助學生了解詞人。學生在生動的情境中會為詞人的樂觀與超脫所感動，有了情感上的準備，學生便可以同教師一起梳理整首詞的感情脈絡并制作出這首詞的朗誦腳本。經(jīng)歷了這樣的學習過程，學生會更準確的把握這首詞傳達出的情感，他們在誦讀時的抑揚頓挫也會自然、流暢。

3.情境教學法有助于初中生提升寫作能力

現(xiàn)代的情境教學法最初在國外英語課堂教學中產(chǎn)生。李吉林老師分析英語同中文這兩種語言之間的聯(lián)系，結合中國古代的“意境說”，將其本土化并用于小學語文作文教學當中。隨著中學生內(nèi)部語言的發(fā)展、知識積累量的增多，中學生的寫作水平也在相應的發(fā)展。初中時期是學生寫作能力提升的重要時期。李吉林老師根據(jù)《文心雕龍》中的“情動而辭發(fā)”，在對學生進行寫作教學時注重在情境中喚醒學生的情感。學生的心中有了情感才能文思如泉。

如初一上冊的《天凈沙·秋思》，整首曲用各種秋天的景物勾勒出一幅蕭瑟的秋景圖，其中出現(xiàn)了藤、樹、鴉等11個意象。這些意象按照時空順序組合，給了讀者很大的想象空間。如果沒有細致的觀察與具體的景物作支撐，生活在城市中的初中生可能難以理解秋景圖的蕭瑟，可能還會認為有著“小橋流水”的整首曲描繪了一幅悠然閑適的畫面。教師在講解這首曲時，如果用多媒體展示蕭瑟的秋景圖并播放寒鴉的聲音，學生在想象畫面時就會有鮮活的形象作支撐，他們理解這首曲的感情與其中所描繪的畫面也相對容易。中學生的想象力處于飛速發(fā)展的階段，而想象力的培養(yǎng)離不開觀察與原型，情境教學法可以為學生提供大量想象的原型進而幫助學生寫作。在學生學完整首曲后，教師可以讓學生將整首曲改編成一篇小作文并以此作為檢測學生寫作學習結果的依據(jù)。

三.情境教學法有助于初中生增強學習動機

初中生的學習動機是影響他們學習結果的重要因素，學生只有樹立了良好的學習動機才能從周圍的環(huán)境中主動借力并發(fā)展自己。

1.情境教學法有助于初中生樹立良好的學習動機

正確的學習動機源于將個人理想同社會理想相結合。心理場整合理論認為，學生在具體的情境當中體會到的感情要比在單純的語言中體會到的感情更加深刻。相較于傳統(tǒng)古詩詞教學中先講譯文后講主旨的教學方法，教師使用情境教學法可以為學生傳遞更為豐富的感情。初中生理想的發(fā)展遵循由感性到理性發(fā)展的規(guī)律，遠大理想的樹立須先經(jīng)歷一個為某些事物感動的過程。教材的一些古詩詞中包含了古人兼濟天下的情懷，教師在講解這類古詩詞的過程中為學生提供同詩人生活相關的情境可以拉近學生與詩人的距離。學生在這樣的情境中會逐漸形成“天下國家”的意識，進而將個人前途同國家與集體的利益相結合，逐步形成良好的學習動機。

在初二下冊的《茅屋為秋風所破歌》中，詩人杜甫身在茅屋而心憂天下的品質可以使學生的心靈受到震撼。詩歌的前三段是詩人對自身環(huán)境、際遇的描述，最后一段直接上升到了庇護天下寒士的人生境界。古人有窮則獨善其身，達則兼濟天下的抱負。詩人心憂天下的品格在這種苦難的人生境遇中顯得更加可貴。情境教學法注重用各種教學手段創(chuàng)設情境。在第一段中，教師可以使用多媒體播放狂風怒號的聲音，讓學生通過聲音去感知詩人的境遇;在第二段中，教師可以讓學生使用角色扮演的方法，讓學生設身處地了解詩人對待兒童的善良態(tài)度;在第三段中，教師可以聯(lián)系前兩段，用語言創(chuàng)設情境，將天氣、兒童的欺老與詩人屋內(nèi)狀況的因果聯(lián)系在一起，突出詩人的品質，為最后一段情感的升華做鋪墊。當學生為詩人的情懷所打動時，教師結合學生自身學習情況加以引導，學生便會逐漸產(chǎn)生學習的內(nèi)在動力。

2.情境教學法通過激發(fā)學習興趣喚醒初中生的學習動機

詩歌有著凝練的語言以及豐富的情感，其中的留白為讀者留下了大量的想象空間。與現(xiàn)代詩歌不同的是，古詩詞的語言更加凝練，其中的語法更加復雜，有些詩詞還有大量的典故。同時，古人的生活方式也同現(xiàn)代人有很大的不同，中學生走進作者進而理解古詩詞就更加困難。剛升入初中的學生，知識積累量還相對較少，理解古詩詞存在著一定的難度。學生的基礎與教師的教學方法都是影響學生對于某學科興趣的重要因素，用多種方式創(chuàng)設的情境可以減少中學生學習古詩詞的難度并激發(fā)他們學習古詩詞的興趣，當學生對古詩詞充滿興趣時，他們會主動的進入學習狀態(tài)并不斷積累。

四.情境教學法有助于初中生提升思維品質

在語文學習中，情感與學習動機都間接地影響著學生對于語言能力的提升。語言是思維的外在表現(xiàn)，情境教學法在發(fā)展學生語言能力的過程中就發(fā)展了學生的思維。

1.情境教學法有助于初中生邏輯思維的發(fā)展

初中生的邏輯思維處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段。中學生的邏輯思維從初一開始飛速發(fā)展，但直到高中，中學生才能相對準確的理解抽象概念。初中生處于發(fā)展中的形式邏輯思維讓他們在處理問題時有時不能做到換位思考。角色轉換原理是構建情境教育的基本原理之一[3]。學生在體驗角色的過程中可以轉換自己的身份，體會到角色的所思所想。通過角色扮演，學生可以從被動的學習中轉移出來，主動思考自己所扮演的角色，進而理解他們所學古詩詞的內(nèi)容與其中蘊含的情感。

一些選入教材的古詩詞有著生動的故事情節(jié)。初二下冊《賣炭翁》的課后題要求學生增加細節(jié)、發(fā)揮想象將整首詩拓展為一則故事。參照初中生的思維發(fā)展階段，教師可以用各種道具創(chuàng)設情境，讓學生扮演《賣炭翁》中的人物，幫助學生拓展故事。

2.情境教學法有助于初中生培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

傳統(tǒng)古詩詞教學有助于學生積累基礎知識。但在學生提升創(chuàng)造性方面，情境教學法有著傳統(tǒng)古詩詞教學不具備的優(yōu)勢。

學習語文需要學生充分發(fā)揮其思維的創(chuàng)造性。在誦讀方面，誦讀者閱讀原文理解作者的心境并在誦讀的過程中將體會到的情感用聲音傳達給他人時，須經(jīng)歷兩次創(chuàng)造過程。在寫作方面，初中生寫作的獨立性與自主性會逐步加強。情境教學法將生活中真實的情境帶入課堂，連接了書本與學生的生活，為學生的創(chuàng)作積累大量鮮活的素材。這些素材可以作為學生獨立創(chuàng)作的支架，隨著年級的升高，教師可以漸漸取消支架，學生的創(chuàng)造性思維可以逐步得到充分的發(fā)展。在口語交際方面，口語交際是發(fā)生在一定的情境當中的。如前文《賣炭翁》的教學設計，學生在一定的情境中表演故事時，他們可以更好地提升口語交際能力與創(chuàng)造能力。

李吉林老師等一線教師的課堂教學實踐證明了情境教學法能夠被應用于不同的年級與不同的學科當中。在日益強調(diào)學科核心素養(yǎng)與創(chuàng)新精神的今天，情境教學法有著它獨特的優(yōu)勢。然而，在情境教學中還存在著教師創(chuàng)設的情境與教學目標不能相結合、教師對情境教學的方法研究不夠深入[4]等問題。面對這些問題，當代的教師更應當迎難而上，不斷探索、積極總結。

參考文獻

[1]教育部審定，溫儒敏主編：語文（七年級上冊）[Z].北京：人民教育出版社，2016.

[2]教育部審定，溫儒敏主編：語文（八年級下冊）[Z].北京：人民教育出版社，2016.

[3]教育部審定，溫儒敏主編：語文（九年級上冊）[Z].北京：人民教育出版社，2016.

[4]李吉林.李吉林文集（卷三）——情境教育三部曲[M].北京：人民教育出版社，2006.

[5]朱光潛.詩論[M].武漢：武漢大學出版社，2008.

[6]林崇德.中學生心理學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2013.

[7]靳建，李金云.中學語文教科書設計與使用[M].北京：高等教育出版社，2015.

[8]葉嘉瑩.葉嘉瑩說詩講稿[M].北京：中華書局，2018.

[9]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2017.

注 釋

[1]李吉林.李吉林文集（卷三）——情境教育三部曲[M].北京：人民教育出版社，2006：26.

[2]林崇德.中學生心理學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2013：91.

[3]李吉林.李吉林文集（卷三）——情境教育三部曲[M].北京：人民教育出版社，2006：212.

[4]高文婷.初中語文課堂教學中“情境教學法法”的應用[J].教學教法，2021，（12）：86.

（作者單位：伊犁師范大學中國語言文學學院）