如何用教材教語文

摘 要：教師的教材使用水平不僅關乎教學質量，還會影響學生的成長與發展。基于統編本小學語文教材使用水平的調查研究，發現教師在落實“用教材教語文”時存在困難。本文嘗試分析其原因，提出教師需“角色轉變，觀念革新”、“借助抓手，探尋文本價值”、“調用資源，共建人文性”、“尋好資源，開辟訓練場”，以實現用教材教語文。

關鍵詞：教教材 用教材教 小學語文

1 小學語文統編本教材使用現狀

2019年統編本小學語文教材在全國投入使用，對于這套全新的教材，從教師教的角度來看，“教什么”、“如何教”成為研究熱點問題。

教師對這套教科書的編寫理念、編寫特點等的認知程度，在教學中的實際使用水平，在使用中遇到的困境等，這些問題成為語文教育領域需重視并解決的研究課題。相關調查研究顯示，教師對教科書評判意識較低，具體表現為，在備課時只是備教科書，而沒有將教科書上的內容和課程標準、學生的現實需要進行通盤考慮;對課程資源的理解相對狹隘，忽視了學生自身的不同經驗和課堂生成的資源。由此可以看出，雖然在推動課程改革過程中，大批學者大力倡導“用教材教”，但一線教師在落實“用教材教語文”時存在困難。

2 概念界定

2.1 “教教材”

“教教材”是忠誠觀的反映，如圖1所示，在“教教材”理念下教材占據了中心地位，教師和學生忠誠于教材所寫內容。同時，師生之間的關系也是單向的，教師單方面向學生傳授教材知識，也就是說在此框架下三者之間單向控制，教學活動是機械的，學習活動是被動的，缺少了師生對于教材的自主權。

2.2 “用教材教”

相比于圖1的“教教材”模式示意圖，圖2的“用教材教”模式的明顯特征為三者之前是雙向的，教材不再是單向掌握著教師的教學活動和學生的學習活動。高瑞榮認為“用教材教”體現了尊重學生和教師對教材的可調適，“用教材教”的教學活動需圍繞“課程”要素進行。[1]教師在把握課程標準的基礎上，對教材進行解讀，理解教材的編排，并基于學情對教材適度開發，從而“用”教材教;而學生所表現出的對教材的解讀等也作為一種教學資源，在師生互動之中實現課程目標。

值得注意的是，雖然“用教材教”理念凸顯三要素的反饋，但教師與學生的自主性并不是能夠無限制的發揮的，否則會嚴重影響課堂效率。也就是說在“用教材教”中，“教教材”模式仍然存在，教師和學生應先理性地挖掘教材所包含的育人價值，再在理性認同的基礎上，教師應辯證看待教材，把教材看作是是重要課程資源但不能視為唯一的課程資源，更不能完全拋棄教材，應基于教材，超越教材。

3 現狀分析

3.1 “用教材教”理念下如何使用教材的認知上有待更新

據調查，教師使用最多的課程資源是教科書，其次是教師用書和教學課件。對教材的研究以文本分析為主，傾向于以教材文本為主要研究對象，關注點集中在教材的內容、話題、活動及練習方面[2]。此外，多數教師對課程資源的理解較為狹隘，比如一些教師只將教材視為課程資源，還有一些教師雖有補充一些文本、視頻作為課程資源的意識，但是僅考慮了作為教師能提供哪些資源，而忽視了源于學生的課程資源。由此可見，教師對“用教材教”視角下如何使用教材的認知上有待更新。

3.2 小學語文如何“用教材教”的理論研究較少

當前有關如何“用教材教”的研究大多是基于所有學科的，但小學語文有其獨特之處，即文本資源豐富性、富含人文性和注重實踐性三個特征。文本資源豐富性是指相較于其他學科，語文教材的選文具有文本資源豐富的特征，小到用詞標點，大到文章結構、思想感情都可以作為教學內容;富含人文性是指教材中的選文有豐富的人文內涵;注重實踐性，是因為語文課程本就是一門學習語言文字運用的實踐性課程。因而小學語文如何“用教材教”不能套用一般的范式，而需要進行專門研究。

而一線小學語文教師所撰寫的有關“用教材教”的文獻多數是就某一篇課文而言的，深入探討的不多，難以遷移運用，因而現存的有關小學語文如何“用教材教”的理論策略不足，一定程度上造成了教師實際實施中的困難。

4 提出對策

4.1 角色轉變，觀念革新

王世偉教授認為教師要有效使用教材，這看似是一個技術上的問題，其實不然。一個教師要真正改善自己的使用策略，轉變自己的教材觀，必須在三個層面上根本性地轉變自身角色，即成為教材內容的仲裁人、轉譯者與開發者[3]。

成為“仲裁人”，意為教師而非忠實傳授教材內容的“廣播員”。教師應意識到教材是一種可以調適、協商與批判的文本。“轉譯者”與“灌輸者”相對，意為教師要將教材內容轉譯為學生能接受的語言，成為溝通教材與學生的中間人，搭建起教材與學生有效互動的階梯。“開發者”與“教書匠”相對，教師要駕馭教材，把教材當成一種有效的資源，而不是唯一的資源。

4.2 借助抓手，探尋文本價值

“用教材教”理念下，語文課不是將課文置于學生面前，帶著學生理解、賞析，選文本身只是一個例子，而是從選文中開發出來的知識才是教學的核心。一篇課文，可選擇的知識點非常多，如何探尋文本價值呢？筆者認為其抓手有三。

4.2.1 課程標準和語文要素

課程標準規定了每個學段的目標，語文要素是對每個學段目標的細化，進一步確定了每個單元的教學重點。應而每一篇文章，當它作為課文被編入教材時都增加了與其所在年級、單元相應的教學價值。因而解讀“課程標準”和“語文要素”是十分有必要的。舉例來說，同樣是童話，文章被編入不同的年級，其教學價值就有所不同。低年級的《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等要關注詞句教學;中年級的《巨人的花園》《海的女兒》等要關注段落教學。被編入不同單元，其教學價值也不盡相同，同樣是編排在三年級上冊，第三單元的《賣火柴的小女孩》教學重點是讓學生感受童話豐富的想象，以豐富學生的想象力;而第四單元的《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》等則重在順著故事情節去猜測。因此，若編排在中年級，教學目標就必須符合中年級閱讀教學對于段落構成、自主學習等各個方面的教學要求，不能出現脫離課程、發生目標不到位、越位等現象。編排在哪個單元，就要圍繞著語文要素展開。

4.2.2 倪文錦、王榮生的選文類型理論

依據選文類型理論，選文分為四類，分別為定篇、例文、樣本和用件。一般來說，定篇是經典之作，其中蘊含著豐富的營養，教學的價值就在于在教師指導下汲取養分;例文，重在“例”字，注重文中的讀寫知識，發揮其例子功能;樣本的價值在于閱讀過程中形成的方法;用件的價值在于所述的內容本身。

王榮生教授認為四種類型的把握，為教師參與課程提供了向導，并樹立了參與課程的一些專業準則。[4]舉例來說，若《匆匆》作為“定篇”處置，那么教師的主要任務便是對該文章的闡釋把握以及多種課程資源配置，比如配以視頻資料和寫作背景資料，以引導學生透徹、明了地理解。若作“例文”處置，那么教師的需準確、具體地選擇語文知識，教學生作者是如何將司空見慣的現象寫出真情實感來。教師可以依據單元的語文要素和課后習題來推斷編者意圖，判斷選文類型，基于選文類型探尋文本價值。

4.2.3 學生學情

教師在探尋文本價值時要把握好度。以文言文教學為例，相比于人教版教材，部編版編入了更多的文言文，旨在與初中文言文教學平穩過渡。小學階段的文言文教學主要以啟蒙為主，教師的任務重在讓學生感受到學習文言文簡潔的特點和文言故事的趣味，并掌握一些基礎的理解方法，從而提高學生的朗讀文言文的能力以及閱讀理解力。若是過多講述文言知識，反復讓學生記憶一詞多意、古今異義、詞類活用等內容，則會讓學生感到倦怠甚至厭煩，這樣不僅無法起到為初中學習奠定基礎之能，反而會適得其反。一些晦澀難懂的語言規律讓學生有形象感知即可，不必過度強調其專業性知識。

古詩詞教學也是同理，古詩是中華文明之瑰寶，韻律優美、意境深遠，更是寄托了詩人的情感與思想。若要好好挖掘，每首古詩都有許多文本資源可以挖掘。但教師必須要清楚，坐在課堂中的是小學生而不是學習古代文學的大學生，因學會朗讀古詩詞，學會運用多種方法讀懂古詩詞，邊讀邊想象出意境以及熟讀成誦是古詩詞教學的重點。而作者寫詩的深刻意圖等不應過度講解，不然只會把孩子繞暈在其中，所以要把握好“度”，不做過多的要求。

4.3 調用資源，共建人文性

在“用教材教”理念下，學生是是教科書內容的解釋者，更是自己學習內容的建構者。教師使用教科書的過程，不是教師的個人獨白，更不是教師向學生單向灌輸教科書所傳遞的人文內化的過程。

要達到這一目標，教師首先應尊重兒童對文本的解讀，平等對話中共建人文性。在1989年第44屆聯合國大會通過的《兒童權利公約》中明確提出：“應確保有主見能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當的看待。”相比于兒童自身的真切意見和想法，教師往往更加重視“正確答案”。對于不符合教師觀點的答案，往往以對錯來簡單粗暴的評價，以至于學生學會“察言觀色”，說出老師喜歡的答案，在閱讀中學生并非真正理解、領悟到了人文內涵，而是以“貼標簽”的方式在完成課堂任務。因此，教師需從觀念上改善，并積極營造良好的課堂氛圍，讓學生敢于說出真心話。

其次，對于學生理解不到位的地方，教師應在平等對話中適當引導。比如在《我的戰友邱少云》一文中，通過“邱少云被火燒了半小時”這一句話，教師想讓學生體會邱少云為了革命不怕犧牲的品質。當教師問學生邱少云被火燒燙不燙，你覺得這時候邱少云在想什么時，學生們紛紛說出自己的真實想法，“燙死了，我要死了，下場雨該多好”。教師若直接粗暴的否認學生的真實想法，告訴學生教師所認為的正確答案，人文性無法得到真正的構建。教師可以創設情境讓學生聯想自己的生活經歷，你們有沒有被燙的經歷啊，說說那時候的感受，再想想邱少云被燒了多久，學生自然就能感受到邱少云的寶貴品質。

此外，教師還可以利用各種資源，搭建起溝通學生生活經驗與文本背景的橋梁。比如統編本教材中有諸多革命文化選篇，旨在讓學生了解革命文化，培養學生的愛國之情與責任感，但是如果讓學生感受到革命文化選篇中蘊含的情感，與學生產生情感共振是一個難點。教師不禁感到疑惑，學生為何難以理解課文所要傳遞的感情，筆者認為其根本原因在于學生分析文本時與文本作者寫作這個文本時處在截然不同的兩種文化時空之中，而學生又缺乏相關的背景知識和生活經驗，自然無法體會到作者創作時的所思所想。若是強硬的教授，學生只能以貼標簽的方式理解課文，起不到真正的教學效果。因此教師需要及時補充資源。比如利用多媒體資源讓學生直觀感受當時的情景，與研學旅行結合去參觀相關的紀念館，通過群文閱讀和整本書閱讀的方式，閱讀作者的其他相關作品，讓學生更了解作者，了解作者所處的時代，使小小的心靈與作者產生共鳴。

4.4 尋好資源，開辟訓練場

4.4.1 突破教材，提供實踐機會

語文課程是一門實踐性課程，因而語文實踐能力是學科培養的重點，因此教師不應把目光局限在教材中，突破教材是唯一的學習資源的觀念，教室不是唯一的學習場所，環視所有校內、校外的學習材料，開拓思路，為學生提供實踐機會使課程資源由單一走向多元，由封閉走向開放。

以三年級上冊第五單元為例，該單元為習作單元，旨在提高學生觀察力，助力學生養成觀察，積累習作素材的習慣，為高年級寫記實作文奠定基礎。教材編排的“初試身手”部分，給出了一個觀察芒果的例子，許多教師在單元習作中就指導學生觀察榴蓮等其他水果，教師將自己的目光局限于教材所提供的觀察對象上，學生也會一定程度上受到教師的影響，觀察范圍狹窄，多數學生會跳不出觀察水果的圈子。因此，教師應拓展思路，并調用多種資源培養學生的觀察能力。比如教師可以將自己是視野轉向校園，與學生們分享自己今天觀察到了校園之中哪些“偶遇之美”和“熟悉事物之美”，并帶領著學生們一起觀察校園;還可以將視野轉向校外，上學路上的場景、事物都是值得我們關注的。

4.4.2 重視學生實踐中的生成性資源

活動中學生的生成性資源是容易被教師忽視但卻有重大價值的。生成性課程資源，指師生互動以及生生互動過程中生成的資源。包括學生提出的有價值的問題，學生對問題的回答，不同學生的不同觀點，學生常犯的一些錯誤等。學生在實踐過程中生成的一些過錯型資源、差異性資源，表現了學生語文能力的現有水平和存在的問題，教師應及時重視并積極利用生成性資源。比如戚韻東老師提出的“活用各種和諧動態資源”、“妙用各種情境動態資源”、“善用歧路動態資源”、“寓教于樂，開展語文教學小活動”、“開發學生的語文想象力，鼓勵學生疑點、難點及時提問”等都是利用生成性資源的良好方法[5]。

參考文獻：

[1] 高瑞榮.從“教教材”到“用教材教”：爭議與反思[J].上海教育科研，2016（07）：10-13.

[2] 姜雪. 統編版小學語文教科書使用水平的調查研究[D].山東師范大學，2021.

[3] 王世偉.論教師使用教科書的原則：基于教學關系的思考[J].課程.教材.教法，2008（05）：13-17.

[4] 王榮生. 語文科課程論建構[D].華東師范大學，2003.

[5] 戚韻東.小學語文課堂教學中生成性資源的開發與運用[J].語文建設，2015（29）：17-18.

作者簡介：

謝靜怡：（1998—），女，浙江省杭州市人，小學教育在讀研究生，小學教育語文方向。