兒童早期教育“托幼一體化”的國際向度及本土鏡鑒

劉國艷 詹雯琪 馬思思 范雨婷

[摘 要] 為0～6歲兒童提供一體化的保教服務已成為國際學前教育縱深發展的必然趨勢，也是破解我國當前“幼無所托”困局的有效策略。瑞典、新西蘭等國通過行政、課程、師資整合以及多方協作實現“托幼一體化”的先行經驗，可以為我國探索“托幼一體化”的中國發展道路提供有益借鑒。未來我國應架構整合性的行政管理體制，制定貫通性的學前教育課程標準，構建一體化的托幼師資培養培訓體系，形成多元一體的0～6歲早期教育服務供給格局。

[關鍵詞] “托幼一體化”;早期教育;托育服務;學前教育

公共托育服務是生命全周期服務管理的重要內容，事關嬰幼兒健康成長，事關千家萬戶。改革開放以來，在工業化、城鎮化和現代化進程中，伴隨著家庭養育成本的增加以及女性就業意識的覺醒，我國女性的勞動參與率逐漸提升，城市雙職工家庭比例也隨之急劇增加，這極大沖擊了“男主外女主內”的家庭分工模式，刺激了家庭對托育服務的需求。然而，相比于廣大群眾對優質兒童照護與早期教育服務的熱切期盼，我國3歲以下社會托育服務供給卻十分短缺，供需嚴重失衡，且存在諸多薄弱環節與質量隱憂。據第七次全國人口普查數據顯示，目前全國0～3歲嬰幼兒數量約4 200萬，其中30%具有較為強烈的托育服務需求，但實際供給僅為5.5%左右，供給缺口超1 000萬以上。托育難、托育貴、托育質量參差不齊等多重難題使城市雙職工家庭陷入“工作—家庭”平衡的困境，強化了夫妻間因育兒產生的矛盾沖突，并影響了家庭內部和諧。此外，在社會性別文化的規制下，不少職業女性被迫“舍業歸家”或降低職業目標追求，承擔起嬰幼兒照料的責任，這在一定程度上阻礙了育齡女性就業權益的充分實現，成為限制女性職業發展的桎梏。隨著2021年5月三孩生育政策的出臺，我國生育潛能將得到進一步釋放，較少的優質嬰幼兒托育服務勢必成為導致新時代社會壓力與生育焦慮的重要因素，托育服務供給的壓力將空前凸顯。由此可見，在生育政策變革的背景下，加快完善公共托育服務體系不僅關涉兒童健康成長，是對新時代體現婦女權益、維持家庭和諧穩定的直接回應，更是增強三孩生育政策效能的基礎工程與解決民生之需的民心工程。

一、破解困局：“托幼一體化”

（一）“托幼一體化”的意蘊闡釋

“托幼一體化”意味著教育視線的延長與視域的擴展，可以從以下兩個維度進行解讀：就縱向之維而言，指轉變0～3歲與3～6歲教育之間脫節割裂的狀態，將0～6歲幼兒教育進行整體性思考及系統性規劃，在管理體制、投入機制、課程建設、師資培養、督導評估等層面均實施一體化，進而實現“托”齡和“幼”齡的有機聯系、有效銜接;就橫向之維而言，指促成托幼園所與家庭、社區、社會相關組織、企事業單位等多個責任主體之間的緊密聯結，共繪幼兒發展的最大同心圓，謀求協同教育的最大公約數，凝聚為互通、共享、協作的教育共同體，為0～6歲幼兒提供連貫協調的保育與教育服務。（見圖1）其根本目的與價值取向在于遵循幼兒身心發展規律與教育規律，既重視0～3歲嬰幼兒發展的特殊性，又兼顧到0～3歲與3～6歲保育和教育的連貫性、銜接性，寓教于保、保教融合，并整合多方教育資源形成合力，建成橫向貫通、縱向銜接的0～6歲托育服務體系。

（二）“托幼一體化”的現實呼喚

在我國傳統社會文化中，兒童撫育通常被看作是家庭私領域的事務。新中國成立初期，出于鼓勵女性更好地從事社會化生產的目的，我國借鑒蘇聯的經驗，建立起較為全面的托育服務網絡，形成了“國家—單位—集體—家庭”四者合力的托育服務模式，以大集體公社（農村）和單位、社區（城市）為基礎的集體照顧模式成為家庭兒童照料的有力補充。[1]然而，隨后的市場化改革使得城市、農村的國有和集體組織逐漸萎縮，公辦托兒所幾近消失，公辦幼兒園因資源有限而定位于只招收3～6歲的兒童，3歲以下兒童入托機會急劇縮減。3歲以下兒童托育的責任除了回歸核心家庭，也被推向市場。改革開放后，“重社會、重市場、輕政府”成為我國政府托育政策的基調，《九十年代中國兒童發展規劃綱要》（1992）和《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》（2003）都提到了以“社會力量”辦園。這里所指的“社會力量”包括政府自身以外的其他力量，核心主體力量即市場。特別是2002年《民辦教育促進法》頒布之后，一大批早期教育企業先后創立，提供機構式托育。[2]托育服務行業發展迅速，但也存在過度市場化的傾向，目前0～3歲托育服務機構在服務標準、課程質量、師資資質、衛生安全、園所環境等方面均缺乏有效的規范與監管，各類教學、安全、衛生事故頻發，難以有效承載科學育兒的重責。

隨著國家和政府對學前教育事業的關注，學前教育的公益性及普惠性得到了前所未有的重視，以國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》為起點，0～3歲早期教育服務作為公共服務的屬性再次凸顯，為家庭提供公益性、普惠性的早期教育服務成為新時期努力的方向。2019年2月，《加大力度推動社會領域公共服務補短板強弱項提質量 促進形成強大國內市場的行動方案》中明確提出，到2020年“嬰幼兒照護服務的政策法規和標準規范體系初步建立”。2021年3月頒布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出：“將托位數列為‘十四五’時期經濟社會發展主要指標之一，每千人口擁有3歲以下嬰幼兒托位數由2020年的1.8個增加至2025年的4.5個”，并明確了要“發展普惠托育服務體系，健全支持嬰幼兒照護服務和早期發展的政策體系”。因此，加快公共托育服務供給側改革，確保托育服務高質量發展，滿足廣大家庭對嬰幼兒照護服務的需求與向往，不斷提高人民群眾對托育服務的信任感與獲得感已是迫在眉睫。

二、他山之石：“托幼一體化”的國際向度

隨著腦科學、心理學及教育學等多學科研究的推進，0～6歲兒童托育的重要性已在世界范圍內達成普遍共識，為0～6歲兒童提供一體化的保教服務已成為國際學前教育縱深發展的必然趨勢。早在20世紀80年代，國際上“學前教育”的概念范疇已由3～6歲向0～6歲拓展延伸，隨后“托幼一體化”的理念應運而生。[3]英國、丹麥、芬蘭、瑞典、新西蘭、日本等國作為先行者紛紛于20世紀90年代將“托幼一體化”理念落實于政策實踐中，建構起相應的法律、財政與監督保障機制。經濟合作與發展組織（OECD）大力倡導“早期兒童教育與保育一體化”（Early Childhood Education and Care），并在其2006年出版的《強勢開端II》（Starting Strong II）調研報告中一再重申“托幼一體化”對普及優質幼兒教育的戰略意義，倡議各成員國啟動托幼整合。[4]根據OECD《2020年教育概覽》（Education at a Glance 2020）提供的最新數據，超過70%的成員國正積極推行托幼整合的托育模式，并由單一部門（通常是教育部門）主管所有類型的托育服務。[5]相較而言，瑞典及新西蘭的“托幼一體化”模式實施歷史更長、程度更高、效果更顯著，探索經驗相對成熟，因此也更具有典型性。立足本國教育的現實土壤，觀照“托幼一體化”的國際實踐進路并從中汲取可資借鑒的經驗，對拓展我國托育服務的理論視野、提高托育服務的實踐水平大有裨益。

（一）瑞典“托幼一體化”的實踐與成效

經過幾十年的改革，瑞典的“托幼一體化”制度、課程體系以及師資建設等逐漸健全及完善，托育服務事業得到了長足發展。

1. 實踐經驗

在20世紀90年代以前，瑞典學前教育發展與社會福利的建設密切聯系，由國家健康與福利董事會（The National Board of Health and Welfare）負責。自1996年起，幼兒保育的管理權逐漸從福利部門劃歸至教育與科學部，承擔0～6歲早期兒童教育與保育全國性政策的制定和兒童照看、教育管理的職責。1998年，國家教育部（the Swedish National Agency for Education）全面接管國家健康與福利董事會的幼兒保育相關事宜，成為瑞典學前教育事業發展史上具有劃時代意義的重大事件。行政管理部門的統合使得學前教育機構和人員在辦事上減少了不必要的程序，效率得到大大提高，滿足了學前兒童保育和教育方面的發展需要。基于有不斷健全的政策法律保障及明確的管理監督機構，瑞典托幼公共服務形成了一個完整而有效運行的體系。瑞典的幼教機構絕大多數由政府設置，以公立機構為主，以非營利機構為輔。雖然近年來市場也開始參與少量托育服務供給，但其供給的服務仍屬于政府購買的范疇。[6]

瑞典“托幼一體化”的托育服務是以高昂的政府公共經費支持為基礎的。20世紀70年代，瑞典經歷了較為嚴重的經濟和財政危機，失業率驟然提升，經濟持續下滑。為了積極推動婦女就業，政府增加財政投入，大力擴建托幼一體幼兒園，擴大了“托幼一體化”學前教育的覆蓋面。瑞典政府制定了托育服務的最高收費標準，即嬰幼兒托育服務費用不得超過家庭總收入的1%～3%，家庭繳納費用約占托育服務機構運行經費的8%，[7]有效地減輕了家庭的養育負擔。2015年，瑞典家庭福利開支占GDP的比重為3.54%，其中大部分開支用于為嬰幼兒提供福利保障，其開支占比是經濟合作與發展組織中占比最高的。[8]由于3歲以下嬰幼兒托育服務人力成本較高，為確保托育服務的規模和質量，瑞典用于3歲以下嬰幼兒托育服務的財政經費高于學前教育階段，如2015年托育服務財政經費投入占GDP 的比例為1.1%左右，是世界范圍內占比最高的國家之一，而學前教育的投入僅為0.5%左右。[9]由于托育服務長期獲得大力的認可和公共財政支持，有效分擔了嬰幼兒家庭育兒經濟成本，使得托育服務對于大多數家庭來說是可獲得、付得起、有質量的。

1998年，《學前教育課程》（Curriculum for the Pre?school Lpf?98）出臺，從法令的高度對全國學前教育課程做出了標桿性指導。該課程框架不僅涉及“保育”，也涵蓋“教育”，旨在將保育與教育融為一個整體，提高不同階段之間銜接的連貫性與相關性，為1～5歲兒童的終身學習奠定堅實基礎。[10]此外，框架強調以游戲為主要活動形式，并根據幼兒的需要開發全面的課程，促進嬰幼兒在身體發育、動作、語言、認知、情感與社會性等方面的全面發展。該課程框架還突出了家長參與的重要性，增加了對家長的引導與支持，使家長有機會參與國家框架的設計并對幼兒園活動產生影響，強化了幼兒園保教工作與家庭的密切合作。可見，該課程框架“一體化”的設計思路不僅體現于課程目標、課程內容，更貫穿在課程實施的過程中。“一體化”的課程框架，不僅僅使得保教形成了良好的銜接，使兒童獲得連續性發展，也為行政管理機構更好地管理學前教育事業鋪平了道路。2004年，《學校法案》（The Pre?school Bill）取消了托兒所與幼兒園之間的區分，規定1～5歲幼兒進入幼兒園或家庭日托中心，采取混齡編班。目前幼兒園（Preschool）是提供公共托育服務的主要機構，面向1～5歲嬰幼兒，其托育服務正是在《學前教育課程》的指導下開展。

師資隊伍建設也是瑞典“托幼一體化”建設的一大著力點。2004年9月，瑞典國會出臺了一項學前教育法案（The Pre?school Bill），法案提出自2005年1月1日起，國家將撥款給各政府5億克朗，用于招募幼兒教師及保育員，這使得早期教育的師資隊伍擴充了10%。[11]此外，瑞典實施了“促進學前教育”（The boost for preschool）項目，對幼兒教師和保育員不分專業方向均實施一致的職前教育課程培訓，課程涵蓋的年齡范圍為1～5歲兒童發展的相關內容，且注重保育人員與幼兒教師的交叉培訓。幼兒教師除了完成三年大學教育學專業課程的學習外，還要學習兒童發展心理學、教學方法、家庭社會學等方面的知識;保育員除了要完成三年中等學校的專業課程學習外，還要學習兒童保育和心理學等方面的知識。據統計，2012年至2014年期間，瑞典政府已為早期教育師資的專業進修提供總計約1.2億瑞典克朗，用于這一期間的跟進和評估領域。[12]幼兒教師與保育員無論是在職前教育，抑或是專業發展上都逐步趨同，托育服務的師資隊伍質量和社會地位均得到進一步提升。

2. 實踐成效

瑞典“托幼一體化”的治理模式取得了非常顯著的效果。第一，瑞典“托幼一體化”普及程度非常高，2017年，瑞典有84%的1～5歲嬰幼兒入園，與一般發達城市的入園率對比相對較高。[13]“托幼一體化”的模式為托育服務注入了義務教育普惠、免費和公平的原則，使托育服務的獲得和父母就業脫鉤，成為兒童權利的一部分。第二，瑞典“托幼一體化”的質量不斷提高。“學前教育課程”改革主要強調延續連貫課程體系，不僅從制度上向前延伸至1歲，還使得學前教育融入整個教育系統中，突出了學前教育作為終身教育的起點的地位，進一步加深構建了國家終身學習體系。高質量的師資隊伍獲得了社會和家長的普遍好評，對托育服務質量的提升產生積極影響。[14]第三，瑞典的“托幼一體化”由于較好地實現了托育服務的高水平和高質量供給，進而較好解決了性別平等、兒童貧困等諸多社會問題，使女性就業率達到83.3%，兒童貧困率僅為9.1%。[15]此外，瑞典“托幼一體化”實踐對提升生育率起到了積極影響，2006—2016年瑞典總和生育率保持在1.8～1.9之間，高于絕大部分發達國家。[16]在低生育率發展為全球性社會問題的背景下，瑞典“托幼一體化”實踐在一定程度上推動了“托幼一體化”模式在全球范圍內的發展。

（二）新西蘭“托幼一體化”的實踐與成效

新西蘭是世界上整合保育和教育最早的國家之一，從二十世紀七八十年代延續至今，其改革開端早、歷時長、改革范圍廣泛，涉及行政管理轉移、幼兒教育國家課程標準、師資培訓以及財政投入這幾個主要方面。

1. 實踐經驗

新西蘭自1986年起逐步探索托幼整合的管理體制改革，以期克服原有早期保育與教育分權而治的弊病，強化政府在學前教育事業中的統領作用和首責定位。其具體做法是將兒童保育從社會福利體系中剝離并入教育系統，由教育部集中管理。[17]此舉不僅提高了學前教育在教育體系中的地位，也有效解決了分權結構下幼兒保育與教育行政治理的平行、重疊或沖突，隨后其改革被澳大利亞、西班牙等國所效仿。1989年，新西蘭《教育法》出臺，該法案將幼兒教育和保育中心定義為“用于教育或照顧6歲以下的兒童的場所”，表明學前教育是為兒童提供教育和保育服務，從國家層面保障0～6歲兒童獲取保教服務的權利，促進了“托幼一體化”的發展。

進入21世紀以來，新西蘭對0～6歲學前教育領域的財政投入力度不斷加大，特別是在2002年頒布了對新西蘭學前教育中長期發展具有全面深遠影響的綱領性政策《未來之路——幼兒教育十年戰略規劃》后，0～6歲學前教育財政投入體系建設更是駛入了快車道。2001—2019年，新西蘭學前教育公共財政投入占GDP的比例從0.28%提高到0.68%，占整個教育財政投入的比例從5.6%提高到14.19%，生均學前教育財政投入也從5 392新元增長到9 254新元，分別增長了約143%、153%和72%。[18]得益于學前教育經費來源以政府財政資金為主的模式，新西蘭“托幼一體化”體系基本形成相對穩定的、可持續的資金支持機制，大大增強了發展實力。

新西蘭是世界上最早頒布幼兒教育全國性課程標準的國家之一，1996年新西蘭教育部制定了適用于0～6歲兒童的《編席子：學前教育課程綱要》（Te Whāriki： Early Childhood Curriculum）（以下簡稱《課程綱要》），并于2017年結合教育理論研究與實踐經驗進行修訂。Te Whāriki是毛利語，意指“編織的草席”，引申為《課程綱要》與毛利文化、教育理論、教育原則、教育目標、教學方法、教學實踐像草席一樣相互交織而組織起來，象征著課程的一致性與連貫性。[19]《課程綱要》涵蓋了健康幸福（Wellbeing）、歸屬（Belonging）、貢獻（Contribution）、交流（Communication）和探索（Exploration）五大學習領域，每一領域又包含不同的課程目標和學習成果，成為全國保教人員的綱領性行動指南。[20]《課程綱要》覆蓋了0～6歲兒童的學習與發展，并根據兒童的年齡劃分學習階段，體現出分段式的一體化課程設計思路，既突出了兒童課程的整體性，也照顧到不同年齡階段兒童的發展特點和需求，有效促進了兒童的連續性發展。

新西蘭還聚焦保教人員的專業發展與支持條件。1985年起，新西蘭幼兒保育和教育論壇大力支持延長并整合幼兒教師教育的培訓課程。[21]幼兒園教師需接受兩年的培訓，為了提高早教人員的專業素養，教育部也為保育員提供一年的培訓課程，此時的兩個政府工作小組分別關注幼兒園和兒童保育。論壇結束后教育部加強了對政策變革方向的思考，教育部長指示延長幼兒教師的培訓時間，并為保育工作者和幼兒教師提供綜合培訓，從1987年開始引進為期三年的綜合培訓課程，三年制的早期教育文憑被認為是幼兒園和兒童保育中心的“基準”資格證書。[22]此外，《未來之路——幼兒教育十年戰略規劃》明確規定早期保教人員薪資水平不得低于小學教師薪資標準，在此規劃實施期間，政府通過加大公共支出以推進教師薪資平等的實現。[23]這一系列舉措改善了保教人員的工作條件，提升了師資保留率，有利于建立優質的保教人才培養機制，從而保障兒童保育和教育質量。

2. 實踐成效

自“托幼一體化”改革以來，新西蘭全國范圍內參加教育和保育中心以及家庭服務的兒童人數大量增加，幼兒托育服務的參與度越來越高，0～6歲嬰幼兒積極參與各類保教服務，各個年齡段兒童的入學率、出勤率穩定增長。2007年“20小時免費ECE”計劃實施后，新西蘭有98%的四歲兒童及20%的兩歲以下兒童參加各種幼兒教育計劃。在該政策實施的第一年，教育成本下降了5.2%，父母的幼兒教育花費下降了32.4%，更多家庭能夠負擔得起幼兒保教服務。[24]經合組織對各成員國的幼兒教育進行監測評估發現，2013年，新西蘭3歲以下兒童參與率高于大多數經合組織國家，并且在2003年至2013年間增加了8%，有41%的0～2歲兒童參與正規托育服務。2009年至2018年間，0～4歲兒童在許可服務機構的入學率始終保持在60%以上，2018年為64.4%。[25]

（三）“托幼一體化”建設的國際經驗之維

上述國家的“托幼一體化”服務理念和政策措施，對促進兒童發展、提高女性就業率及總和生育率、促進社會經濟發展進步和社會公平，都起到了良好作用，各國經過時間考驗以及各界政府接力式的傳承改革，取得較大成效，其經驗值得思考和借鑒。

1. 行政之維：強化政府職能，構建一體化管理體制

學前教育管理體制即國家統籌與組織學前教育事業的基本體系、工作制度及其動態運行機制，它既是教育體制與教育管理體制中尤為重要的組成部分，也在學前教育公共服務體系中居于核心地位。[26]理順學前教育管理體制，既要明確各層級政府之間的責權關系，也要厘清各政府部門之間的協作機制。

托幼分離的“雙軌制”模式明確區分了學前教育中的“保育”和“教育”，其特征是針對嬰兒與幼兒采取不同的治理體系，遵循不同的教育/保育傳統、財政投入、員工標準和質量標準。法國的托育服務和3～5歲學前教育長期以來分別屬于教育部和衛生與社會事務部門管理。（見表1）這種區分治理的原因，一方面是對國家行政結構的沿襲，另一方面是其教育觀堅持認為應當將嬰兒教育和幼兒教育進行適度區別。[27]“雙軌制”模式導致法國0～3歲與3～5歲學前教育發展產生了巨大差異：第一，幼兒園的入園率從20世紀80年代開始就處于世界領先地位，而托育服務卻長期處于供需失衡的狀態;第二，幼兒教育長期以來獲得充足的公共撥款，而托育服務長期以來缺少公共撥款;第三，幼兒教師的學歷要求不斷提高，而托育服務員工的資格要求相對較低，居家照顧人員僅需要滿足數小時的培訓要求即可上崗，導致師資力量良莠不齊。[28]此外，家長長期面臨著平衡工作與家庭的挑戰，嚴重影響了女性就業權益的充分實現。一些聯邦制國家受分權制度和傳統習慣影響，將學前教育治理交由多個部門協同完成，包括社會福利部、家庭事務部、教育部、婦女和兒童工作部、公共健康部、勞動力保障部等。[29]美國就是其中的典型代表。（見表1）與瑞典、新西蘭相比，美國由于缺少全國性的行政管理體系，各州托育服務治理呈現出復雜、多元的特征。相對而言，美國托幼關系復雜的“分散化”模式為托育服務發展帶來的消極影響甚于積極影響。[30]第一，由于缺乏全國性治理框架，托育服務政策和供給仍然嚴重碎片化，為家庭的選擇帶來困難;第二，增加托育服務的供給與公共投入未成為政府治理重心，家庭的托育服務需求得不到滿足，兒童入托率低于OECD平均水平;第三，托育服務的市場主導特征明顯，由此帶來了托育服務費用上升較快、托育服務質量參差不齊、托育服務隊伍質量低工資低等一系列市場失靈問題。

為破除橫亙在0～3歲嬰兒保育與3～6歲幼兒教育之間的壁壘，改善托幼分離所滋生的政出多門、職責交叉重疊、管理效能低下等一系列弊端，瑞典、新西蘭相繼采取措施改革行政管理體制，將0～6歲學前教育管理結構由“多軌制”向“單軌制”變革。（見表1）經合組織較為推崇的正是托幼整合的“單軌制”模式，特別是由國家教育部門主持下的一貫制治理體系，認為其是擴大學前教育可獲得性、公平性以及減少兒童在不同階段間多次轉化適應的理想選擇。[31]將學前教育服務歸由教育部門單一負責，一方面提高了學前教育在國家教育體系中的地位，另一方面解決了分散行政結構下學前教育政策不連貫的問題。

2. 課程之維：制定國家標準，構建一體化課程體系

課程標準是對一定學段課程的基本規范與要求，是規定課程目標、內容框架、課程實施與評估的綱領性文件。整合設計課程標準是支持兒童連續性發展的重要抓手，也是各國落實“托幼一體化”的戰略之舉。正如OECD《強勢開端V》（Starting Strong V）中所強調：課程標準的制定和規范能夠在一定程度上保證國家服務條例和司法之間的一致性，并確保各地區學前教育目標和具體實施層面上的相對公平，且有助于兒童的可持續發展與教師專業成長，增進教師與家長的溝通。[32]瑞典、新西蘭均將研制課程標準上升至國家戰略高度予以充分重視，且課程標準呈現一體化的趨勢，即年齡范圍覆蓋從出生至義務教育學齡前的全體兒童，保育與教育的課程體系相互銜接、相互貫通，課程實施具有整體性取向。（見表2）

瑞典及新西蘭的學前教育課程標準覆蓋整個學前教育階段，使0～3歲教育有了統一的規定和執行標準，有效避免了托班課程小班化趨勢，即用幼兒園小班課程的模式來實施0～3歲教育。同時，將0～6歲作為一個整體系統，納入有機聯系、共同發展的體系中，更能體現課程的綜合性與整體性，更有利于整體規劃課程內容和兒童的全面發展。我國現行的《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》針對在園幼兒，分年齡段、分領域地對教育目標、教育內容、教育方法等保教質量指標做出了詳細規定，為廣大家長與幼兒教師提供了具體、易操作、權威性的指導與參考。然而，0～6歲一體化的學前教育課程體系還未跟進，難以兼顧到0～3歲與3～6歲保育與教育的銜接性，無法支撐兒童實現全面持續發展。

3. 師資之維：淬煉師德師能，構建一體化培養模式

教師是立教之本、興教之源，強教必先強師。師資建設是“托幼一體化”發展的重要支撐，師資隊伍及其素質是影響教育質量的關鍵因素。在“托幼一體化”的背景下，幼兒保育人員與教育人員的整合漸成國際趨勢。師資一體化培養模式涉及培養目標、課程設置、實踐模式、考核評估等諸多要素，旨在打破幼兒保育人員培養與教育人員培養之間相互割裂的藩籬，變“分割式”培養為相互銜接、前后連貫的系統性培養。整體而言，瑞典、新西蘭的一體化師資隊伍培養主要圍繞以下幾個方面著力。

第一，促進早期保教人員資質的提高與趨同。不同于各國對保育員與幼兒教師的學歷要求、資歷認證施以分軌限定，瑞典、新西蘭均對兩者的資質要求做出同等規定，構建起一體化的專業知識與技能培訓體系以及資格認證標準。獲得教師資格認證并通過審查登記的教師方可跨幼兒園、全日托中心、家庭日托、托管機構任教。[33]調整保教師資職后培訓結構，構建覆蓋所有托育從業人員的培訓體系，實現了托育機構從業人員規范化。

第二，促進早期保教人員培養課程的整合。0～3歲與3～6歲這兩個階段，兒童的保教服務需求十分相似且具有連續性，因此應促進“托”與“幼”的對接，依據兒童身心發展的階段性與連續性相結合的特點來實施保教工作。培養課程的融通與整合能夠幫助保教人員獲得“托幼一體化”教育所需的專業理論知識與實踐技能，保障其勝任0～6歲年齡跨度如此寬廣的幼教工作。瑞典、新西蘭通過整合托幼師資職前培養體系，建立起一套具有核心技能、知識體系的師資培養標準，從而提高了“托幼一體化”的整體質量。

第三，優化保教人員薪酬待遇。瑞典、新西蘭政府致力于改善早期保教人員的工作條件，通過立法明確保教人員的地位，對保教人員的工資待遇做出具體規定，分階段提高保教人員的薪酬標準，并建立起完善的對侵犯幼兒教師權益行為的懲罰機制。加大財政投入以促進保教師資質量的提升，通過立法對幼兒教師財政撥款的數額、撥款的審批、款項的實際運用與管理等方面做出具體嚴格的規定。以上舉措有效提升了保教人員的職業滿意度與社會地位，增強了高質量教師隊伍的穩定性。

4. 協作之維：凝聚內外力量，構建一體化合作機制

當今社會是一個開放的社會，學前教育被納入開放的社會體系。兒童的發展受到與其直接或間接聯系的生態環境的制約，與周圍環境存在著動態的相互作用。學前教育既要注意與家庭之間的聯系，又要面向社區，整合優化社區資源。“托幼一體化”是以托幼園所為核心，并橫向整合家庭、社區、社會相關機構等多方資源合作共育的開放式系統。為實現早期教育的一致性與連貫性，瑞典及新西蘭都大力倡導建立起多方協同的一體化合作機制，為幼兒發展提供堅實的物質保障、智力支持以及時空便利。

鑒于嬰幼兒的發育特點和生理特征，家庭始終是嬰幼兒最主要的照料主體和中心場域，在托育服務體系中具有基礎核心性地位。因此，在瑞典和新西蘭，政府十分重視家長在托育服務中的作用，以社區為資源集散點，指導家長參與托育服務活動的方式和方法，提高家長參與的意識和理念，從根本上提高早期教育的質量，促進托育服務事業的快速發展。通過歸納分析可知，家長參與的方式大致可以分為4類，包括政府為家長提供信息和支持材料、提供家庭上門指導、給家長充分的參與權、鼓勵家長經營托育服務機構。[34]此外，兒童的發展不僅取決于父母和托育機構，也與社區環境息息相關。因此，瑞典和新西蘭還充分利用社區資源，致力于為兒童提供一個“連續的服務”。社區的參與不僅為兒童提供了一種額外和擴展的服務，同時也為家長的參與和合作提供了空間。尤其對那些社會經濟地位不高的家庭來說，社區參與顯得尤為重要。一個強有力的社區可以作為“社會網絡”，給家長提供科學育兒支持，從而有效分擔家長的育兒壓力。

三、本土鏡鑒：國際向度對我國的啟示

鑒于我國當前的現實國情，借鑒國外托育事業發展的先進經驗，本文認為0～6歲“托幼一體化”學前教育體系正是突破“幼無所托”困境，使托幼互惠共生的有力舉措。

（一）“托幼一體化”是破解我國托育困境的有力舉措

在“托幼一體化”這一發展路徑中，鼓勵和支持有能力的幼兒園向下延伸開辦托班是最好的“托幼一體化”形式。該體系具有以下優勢。

1. 兼顧0～6歲兒童發展的特殊性

3歲以前，個體的發展不僅涉及生理發育、動作發展，更有心理發展，是各種社會性學習的奠基性時期。同時，0～3歲嬰幼兒發展任務具有階段性，不同階段的教育和保育所占的比重應有所不同。隨著兒童年齡的增長，顯而易見，教育的成分會越來越多。[35]因此，在兒童5～6個月后，特別是1歲后，家長不再滿足于基本的“照料看護”，對高質量保、育服務的需要更為迫切，其需求呈現出“保教融合”的偏好特征。[36]在“托幼一體化”保教整合的模式下，嬰幼兒的飲食、飲水、如廁、盥洗、睡眠、游戲等一日生活與活動均得到合理安排，其能夠處于相對穩定的生活秩序之中，在生活和游戲中獲得經驗，從而促進生活自理、認知探索、社會互動、身體協調、語言表達等能力的全面發展。[37]

2. 滿足0～6歲兒童可持續發展的需要

在0～3歲與3～6歲這兩個時期，兒童發展具有連續性，因此我們可以把“托”“幼”兩個階段視為一個整體，施以一體化的思考與規劃。以年齡作為入園準入要求確有其歷史性與實用性，但同時也將兒童個體的發展水平用階段界限一刀切、均質化，造成0～3歲與3～6歲教育的分層，不符合兒童身心發展的基本規律。[38]“托幼一體化”體系則將學前教育由3～6歲向0～3歲拓展延伸，作為有機聯系、相互關聯的兩個階段，有利于促進“托”齡與“幼”齡的良好銜接，且益于兒童的整體發展。[39]

3. 明晰相關部門權責邊界

我國尚無專門的托育服務行政管理部門和機構，目前的托育行政管理工作分散于兩個業務部門。教育部門主要圍繞學前教育的相關內容開展行政規劃和管理工作，衛生部門主要圍繞免疫接種、疾病防控和婦幼衛生等內容開展業務指導與健康督導工作。由于多部門統籌協調與有效合作的工作機制缺失，故而在政策落實與執行上并未取得顯著效果。[40]“托幼一體化”模式則具備統一且清晰的管理主體，能夠在大局上對托育服務進行通盤考量，且厘清了各相關部門、機構的職責，從而保障托育服務政策的制定以及推行。[41]

4. 匯集軟硬件資源優勢

在幼兒園附設托班將會克服0～3歲與3～6歲早期教育設施重復添置、資源利用率低、設點布局難以統籌規劃、保教人員無法融通且學術科研無法形成合力等弊病，最大限度發揮現有教育資源的效益，[42]實現0～3歲與3～6歲教育之間資源共享。

（二）我國“托幼一體化”的實現進路

參照世界各國“托幼一體化”的實踐進路并結合我國現行托育服務的問題所在，本文就推進我國0～6歲“托幼一體化”服務體系的建設提出了以下幾條建議。

1. 立法建制促規范，明確職責抓落實

加快學前教育的立法進程，以法律形式確立學前教育在國民教育體系中的基礎性、全局性、先導性地位，對“托幼一體化”服務的宏觀層面（國家學前教育發展方向、理念等）、中觀層面（兒童發展指標、教師專業發展路徑等）、微觀層面（師幼比、從業人員等）的各項標準作出統一規范與要求，保障其在法律框架下行穩致遠。

具體而言，一是建議將學前教育立法適用范圍明確為0～6歲學齡前兒童，以“托幼一體化”為立法理念并將其貫徹于法條內容中，從總則到附則均貫穿托幼整合的精神，體現保教融合的原則。如深圳擬將《深圳經濟特區學前教育條例》列入2021年度立法計劃，探索延伸學前教育的年齡范圍，鼓勵有條件的幼兒園（幼兒中心）利用現有資源或通過新建、改建、擴建等方式，開設托班招收2至3歲的幼兒;研究將不少于8托位/千人的標準納入城市規劃標準與準則，并據此增加新建住宅區配套幼兒園的建設規模，用于設置適當比例的2歲至3歲幼兒托班。《深圳經濟特區學前教育條例（草案）》在專項規劃、公共服務配套、民辦幼兒園扶持等條款中，都增加了關于幼兒園托班的規定，以更好落實國家政策，滿足人民群眾關于2至3歲幼兒托育的需求。

二是建議改革雙軌制的學前教育治理格局，逐步將0～6歲學前教育職能劃歸單一部門主管。經合組織一直倡導在教育部門的統一主持下對全年齡段兒童進行閉環管理，將托育服務的主管部門由衛生/福利部門轉移至教育部門已經成為一種國際趨勢。[43]從我國發展現狀來看，短期內可以采取增強部門間協同的方式改進治理效能，長期來看則應當將學前教育職能逐漸劃歸教育部統籌，以解決現存的批管分離、責任交叉、管理留白、管理效能低下等一系列問題。[44]如2021年6月，深圳市以教育行政部門會同衛生健康部門評審認定的方式，在全市范圍內選取40所普惠性民辦幼兒園作為試點園，面向2～3歲幼兒開設托班。未來，教育部門主管的公共托育服務治理體系將以點帶面、逐步拓展并全面鋪開。

三是以立法形式保障政府對“托幼一體化”服務體系的財政性投入。加大政府對學前教育的財政扶持力度，為學前教育設置專項進行獨立核算，將托育服務工作所需經費納入各級政府的財政預算，并逐步均衡0～3歲與3～6歲學前教育的經費投入比例。通過提高生均經費、減免租金、劃撥用地、水電氣優惠等補貼措施對開設托班的幼兒園予以扶持。

四是加強托幼一體園服務質量控制。制定幼兒園增設托班、新增托育機構的國家及地方準入標準，如2021年深圳市衛健委結合實際制定《深圳市托育機構設置指南》及《深圳市托育機構設置標準（試行）》，強化對辦托條件、從業人員資質、備案登記等環節的審核。加快研制0～6歲學前教育質量評價標準，囊括園舍建筑、設施設備、衛生保健、課程建設、人員配備、園所管理等維度，將0～3歲與3～6歲保教機構共同納入考察評估范圍。建立健全精細化監督管理體系，設立托幼一體園托育服務專職督導人員，定期赴實地排摸查訪，進行安全防控、衛生保健等專項檢查及巡查指導，形成對托幼園所全覆蓋、全方位、全過程的常態監管網絡，促進托育服務合法化、合規化發展。

2. 多元主體齊參與，凝聚合力擴供給

當前，我國“托幼一體化”托育服務供給尚處于起步探索階段，基礎較為薄弱，因此前期需發揮政府的引領與示范作用，建立多層次、多樣化的托育服務供給體系，以滿足龐大的嬰幼兒入托需求。鼓勵尚未開設托班的公辦幼兒園積極創設條件增設托班，鼓勵有條件的民辦幼兒園開設普惠性托班，進一步明確新建和改擴建幼兒園按一定比例開設托班。多途徑擴充普惠性托育資源，逐步形成“以政府為主導、機構為補充、家庭為基礎、社區為依托”多元一體的托育服務供給格局。

其次，發揮場地保障、稅費優惠、減免租金等政策杠桿作用，鼓勵引導社會資本進入。應鼓勵用人單位為職工提供福利性嬰幼兒照護服務，加強政策扶持，推動普惠托育機構、企業自辦托育園建設;通過新建、租賃、合作等途徑設立高品質的普惠性托育點，借鑒我國20世紀50年代至70年代的豐富有效經驗，提供全日制、半日制、計時制、臨時制等靈活多樣的服務模式，以滿足家長多元化、多層次的托育服務需求。

再次，激發市場潛力，鼓勵具有合法辦學資質的晚托、暑托、寒托、親子中心等市場化托育機構繼續發展，并轉制進入幼兒日托服務領域，轉變為托幼一體機構;或考慮采取公建民營、民辦公助等形式擴大市場化供給的覆蓋范圍，以良性競爭盤活托育服務市場。

此外，兒童的社會化進程始于家庭，家庭是兒童照護的核心主體與關鍵場域，故而應始終將增強家庭的科學育兒能力作為落腳點。應通過為嬰幼兒家庭開展宣傳教育、新生兒訪視、兒童中醫藥健康管理、新生兒疾病篩查、膳食營養、生長發育、預防接種、安全防護、疾病防控等公益性服務加強對家庭的支持與指導。同時不可忽視的是，在我國現有人口結構與經濟社會發展的時代變遷背景下，隔代照料、父職照料也是彌合托育供需缺口的一劑良方。

最后，充分發揮社區服務效能，為家庭育兒提供專業化、規范化的協助。應推動優質資源下沉到社區，大力推進全市公共場所無障礙設施、母嬰室建設，在工作場所建設“愛心媽媽小屋”，為嬰幼兒出行、哺乳等提供便利條件，營造友好的嬰幼兒照護環境。整合社區綜合資源，打造環境友好、設施完備、服務優質、可及便捷的“15分鐘托育服務便民圈”，按需為適齡幼兒家庭提供嵌入式、菜單式、分齡式等形式多樣的服務。

3. 嚴把從業入口關，多措并舉強師資

針對當前我國托育從業人員數量相對短缺、隊伍流動性大、專業性有待提升等痛點，應綜合施策，加強托育服務人員隊伍建設與人才培養。

第一，嚴格限制托育從業人員職業準入門檻，實行從業人員職業資格準入標準與行為規范，以“零容忍”“嚴查處”的態度對肆意踐踏道德底線的虐童行為進行嚴厲懲處。研制從業人員資格審查辦法與考核評價機制，做到全員持證上崗。如深圳市規定托班班級嬰幼兒與保教人員（專任教師和保育員）的配比不高于7 ∶ 1，托班教師應當具備大專及以上學歷，取得適用的教師資格證，并接受托育保教方面的相關培訓;托班保育員應當具備高中及以上學歷，取得保育員上崗證，并接受托育保教方面的相關培訓。

第二，統整0～6歲學前教育師資培育體系，支持有條件的高等院校和職業院校增設幼兒保育相關專業，并在擴招專項工作中將其作為重點環節予以推進。學前教育本科生培養要對標國際一流水平，制定貫通0～3歲與3～6歲教育的專業培養方案，鍛造一支高素質善保教的托育人才隊伍。未來我國還可開展“1+X證書制度”（學歷證書+若干職業技能等級證書）多證培養試點工作，并借鑒國際國內先進標準，開發相關職業技能等級證書，深化復合型保教實用人才的培養模式及評價模式改革。

第三，暢通職前培養、入職教育與職后培訓路徑，形成可持續的專業發展機制。成立0～6歲學前教師發展聯盟，凝聚院校、托育機構、幼兒園等多方合力，在實踐教學、實習實訓、職業技能培訓等方面形成聯動。此外，建立常態化、長效化的培訓機制，涵蓋法律法規、安全防護、膳食營養、教育學、心理學等相關理論基礎內容和實務操作內容，重點突出職業道德培養。將托育從業人員的職業培訓納入職業技能培訓目錄和職業技能培訓補貼目錄中，切實提升從業人員的職業能力與職業素質。

第四，保障從業人員的合法權益，健全薪酬保障機制，逐步提高學前從業人員的薪資待遇，為其安心從教提供有力經濟保障。分階段消除保育員和幼兒教師的不平等待遇，在職業地位上予以同等對待。完善職業晉升通道，暢通職稱、職業技能等級的認定渠道，并強化社會支持，營造尊師重教的良好風尚，提升保教師資的職業榮譽感及職業吸引力。

4. 統一標準優課程，保教融合重銜接

國際經驗表明，基于保教融合的理念，整合設計并實施0～6歲學前教育課程標準，是推進“托幼一體化”高質量發展的剛性保證。鑒于此，我國應加快研制科學合理、統整保教的0～6歲學前教育課程體系。一方面，使課程遵循兒童身心發展的階段性與連續性，實現教育內容的循序漸進與教育手段的前后銜接，最大限度滿足兒童全面發展的需要。另一方面，為家長科學育兒和保教人員科學施教提供理論參考與方向指引。值得關注的是，提高特殊兒童受教育普及程度，是“十四五”期間特殊教育現代化的核心任務，也是保障特殊兒童合法教育權益的必然要求。因此，0～6歲學前教育課程體系也需對特殊兒童群體予以關注，注重保教與康復相結合。此外，制定課程標準的同時需配套研發系統性的課程評價體系，具體包括課程內容設計評價、課程實施評價、課程效果評價機制等，將兒童、保教人員、家長、社區納入評價主體，并綜合運用正式評價與非正式評價、內部評價與外部評價、過程性評價與終結性評價等多元評價模式，為課程的落實保駕護航。

注釋：

①美國為聯邦制政體，不同州的托育服務治理結構存在差異，本文以賓夕法尼亞州為例。

參考文獻：

[1]洪秀敏，陶鑫萌.改革開放40年我國0～3歲早期教育服務的政策與實踐[J].學前教育研究，2019（02）：3-11.

[2]趙建國，王瑞娟.我國幼托服務供給模式選擇及實現路徑[J].社會保障研究，2018（03）：84-91.

[3]但菲，索長清.“保教一體化”國際趨勢與我國學前師資培育改革[J].教育研究，2017（08）：96-102.

[4]OECD. Starting Strong： Early Childhood Education and Care[EB/OL].（2006-09-14）[2021-07-20].https：//www.oecd?ilibrary.org/education/starting?strong_25216031.

[5]OECD. Education at a Glance 2020[EB/OL].（2020-09-08）[2021-07-20].https：//www.oecd?ilibrary.org/education/education?at?a?glance?2020_69096873?en.

[6]Swedish? Ministry of? Education and Research. The politics of pre?schol?intentions and decisions underlying the emergence and growth of the Swedish pre?school[EB/OL].（2015-06-01）[2021-11-10].http：//sweden.se.

[7]NEUMAN M J. Governance of early care and education： politics and policy in france and sweden[D]. New York： Columbia University，2007：64-111.

[8]LEE S， DUVANDER A Z， ZARIT S H.How can family policies reconcile fertility and women’s employment： comparisons between south korea and sweden[J]. Asian Journal of Women’s Studies，2016，22（03）：269-288.

[9]OECD.OECD Family Database[EB/OL].（2021-10-16）[2021-12-13].https：//www.oecd.org/els/family/database.htm.

[10]GORDON C S. Integration of child care and education in canada：a comparison with sweden， new zealand， england and wales[J]. Springer Science+Business Media Dordrecht，2013（45）：178.

[11]OECD： Quality matters in early childhood education and care：sweden[M]. Paris： OECD Publishing，2013：47.

[12]楊雪燕，高琛卓，井文.典型福利類型下0～3歲嬰幼兒托育服務的國際比較與借鑒[J].人口與經濟，2019（02）：1-16.

[13]GARVIS S， LUNNEBLAD J. Inequalities in access to early childhood education and care in sweden [J]. Munich： ICEC Working Paper Series，2018（13）：27-28.

[14]European Commision. Early childhood education and care[EB/OL].（2008-04-03）[2021-11-10].https：//eacea.ec.

[15]江夏.兒童福利視角下瑞典學前教育公共支出政策內容、特征及啟示[J].學前教育研究，2018（03）：3-12.

[16]CEIC. Statistics Sweden[EB/OL].（2015-01-01）[2021-12-13].https：//www.ceicdata.com/zh?hans/sweden/vital?statistics.

[17]ANDERSEN G， BILLARI F. Re?theorizing family demographics[J]. Population and Development Review，2015，41（01）：1-31.

[18]Ministry of Education. Statistics[EB/OL].（2019-12-31）[2021-05-13]. https：//www.educationcounts.govt.nz/statistics/finances.

[19]CARMEN D. Early childhood education in new zealand： current issues and policy developments[J]. Early Child Development and Care，1990，64（01）：61-70.

[20]徐鵬，胡恒波.新西蘭學前教育課程標準的價值取向與改革趨勢[J].外國中小學教育，2018（01）：73-79.

[21]Ministry of Education. Te Whāriki： Early childhood curriculum[EB/OL].（2021-03-30）[2021-08-03].https：//www.education.govt.nz/early?childhood/teaching?and?learning/te?whariki/.

[22]Ministry of Education. New Zealand.Early Childhood Teacher Education Qualifications2017[EB/OL].（2016-07-01）[2021-11-10].https：//www.teachnz.govt.nz/assets/Uploads/Thinking?of?Teaching/Qualifications/2017?ECE?Qualifications?Guide.pdf.

[23]OECD. Early Childhood Education and Care： Date Country Note—New Zealand[EB/OL].（2016-10-28）[2021-11-10].http：//www.oecd.org/education/school/ECECDCN?NewZealand.pdf.

[24]HELEN M. Towards the Right of New Zealand Children for Free Early Childhood Education[J].International Journal of Child Care and Education Policy，2008（02）：78-84.

[25]Ministry of Education. Overview of attendance at licensed ECE services in 2018[EB/OL].（2018-10-16）[2021-11-10].https：//www.educationcounts.govt.nz/_data/assets/pdf_file/0009/192942/ECE?Summary?page?1 Attendance?in?2018.pdf.

[26]KAGAN S L， COHEN N E. Reinventing early care and education： a vision for a quality system[M]. San Francisco： Jossey?Bass，1996：5.

[27][33]范昕，李敏誼，葉品.托幼服務治理模式國際比較及中國路徑選擇[J].比較教育研究，2021（01）：104-112.

[28]KHERROUBI M， PLAISANCE E. Making a modernist pedagogy： changs in elementary and pre?elementary school[J]. Journal of Education Policy，2000，15（01）：83-91.

[29]HOTZ V J， XIAO M. The impact of regulations on the supply and quality of care in child care markets[J]. The American Economic Review，2011，101（05）：1775-1805.

[30]OECD. Starting strong： early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing，2001：125-134.

[31][39]OECD. Starting strong II： early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing， 2006：45-56.

[32]OECD. Starting Strong： Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education [EB/OL].（2017-06-21）[2021-08-03].https：//www.oecd.org/education/starting?strong?v?9789264276253-en.htm.

[34]OECD. Education at a Glance 2013[EB/OL].（2013-09-09）[2021-08-04].https：//www.oecd.org/education/Sweden_EAG2013%20Country%20Note.pdf.

[35]龐麗娟，王紅蕾，冀東瑩，等.有效構建我國0～3歲嬰幼兒教保服務體系的政策思考[J].北京師范大學學報（社會科學版），2019（06）：5-11.

[36]高琛卓，楊雪燕，井文.城市父母對0～3歲嬰幼兒托育服務的需求偏好：基于選擇實驗法的實證分析[J].人口研究，2020，44（01）：85-98.

[37]趙瓊.托幼一體化是學前教育的發展方向[J].寧波大學學報（教育科學版），2002（01）：122-123.

[38]虞永平.全面理解托幼一體化教育體系[J].早期教育（教師版），2008（06）：4-5.

[40]劉中一.我國托育服務管理職責體系建設：兼論托育服務行政主管部門的確立[J].行政管理改革，2019（02）：8-15.

[41]洪秀敏.嬰幼兒托育機構設置標準的國際經驗與啟示[M].北京：北京師范大學出版社，2020：66-96.

[42]汪黎明，陸建國.郊區“托幼一體化”教育的實踐與認識[J].上海教育科研，2003（07）：44-46.

[43]OECD. Starting strong III： a quality toolbox for early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing，2012：217-219.

[44]樊曉嬌.學前教育治理體系的發展態勢：基于經合組織國家經驗的分析[J].學前教育研究，2021（05）：15-27.

International Experience of “Integrating Kindergarten with Nursery Education” for Young Children and the Enlightenments for China

Guoyan Liu，1 Wenqi Zhan，1 Sisi Ma，1 Yuting Fan2

（1Faculty of Education， Shenzhen University， Shenzhen 518060 China; 2Institute for Advanced Study， Shenzhen University， Shenzhen 518060 China）

Abstract： “Integration of kindergarten with nursery education” has become an inevitable trend for the in?depth development of international early education and is also a good way to solve the predicament of “children without care” in China. This article summarized the advanced experience of “integrating kindergarten with nursery education” in some countries such as Sweden and New Zealand from their four?dimensional practice of administrative integration， curriculum integration， teacher integration， and multi?party collaboration， and provided suggestions on how to realize such integration in China.

Key words： “integration of kindergarten with nursery education”， early education， childcare service， preschool education

稿件編號：202109130003;作者第一次修改返回日期：2021-11-28;作者第二次修改返回日期：2021-12-18

基金項目：廣東省粵港澳大灣區國際教育示范區2020 年建設專項“3歲以下嬰幼兒托育現狀與專業化、規范化研究”（編號：2020WQYB061）、廣東省教育科學規劃2021年度課題（教育綜合改革專項）“廣東省住宅小區配套幼兒園建設和管理政策研究”（批準號：2021JKZG026）

通訊作者：劉國艷，深圳大學師范學院（教育學部）副教授，博士，碩士生導師，E-mail：szdxlgy@163.com