依據高考評價體系，優化地理復習課教學設計

成麗

[摘要] 高考評價體系為高考命題評價提供引領，助推高中教學方式和育人方式改革。根據高考評價體系的理念，高中地理復習課教學應立足核心價值，制定多元整合復習目標，提升課堂育人水平與質量;圍繞必備知識，重構教學內容，建立以大概念為核心的知識體系;指向學科素養，設置真實復雜的教學情境，基于認知沖突創設問題;緊扣關鍵能力，設計課堂學習任務，讓學生學會解決問題。

[關鍵詞] 高考評價體系;復習課;高中地理;等高線

《中國高考評價體系》（以下簡稱“高考評價體系”）明確了高考的功能定位、考查內容、考查要求及載體，引領高考命題評價改革，同時也為高中地理教學落實立德樹人根本任務、發揮考試對素質教育的促進作用提供了實踐指南。[1]高考評價體系提出，高考考核內容為核心價值、學科素養、關鍵能力和必備知識。因此，高中地理教學不能把“教知識”作為教學的首要任務，要重視正確價值觀念、必備品格和關鍵能力的培養，復習課也不例外。這要求我們在教學過程中需要設計多元教學目標，創設真實情境，基于情境提出真實問題，開展豐富的學習活動，讓學生在“做事”中解決問題，形成關鍵能力、培育學科素養;要重視整合教學，幫助學生將碎片化的知識整合為結構化知識體系，完善必備知識。

高考地理涉及的必備知識包括《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）規定的必修和選擇性必修內容及義務教育地理課程內容。[2]“等高線”為初中階段教學內容，《義務教育地理課程標準（2011年版）》對此提出兩個要求，一是學生要能在等高線地形圖上，識別山峰、山脊、山谷，判讀坡度的陡緩，估算海拔與相對高度;二是在地形圖上要能識別五種主要的地形類型。《課標》并未直接涉及等高線的內容要求，但等高線地形圖作為區域地形地貌的呈現方式之一，在高考中常與地質地貌、氣候、水文等要素結合在一起考查，或作為分析區域聚落分布、農業發展、工程建設等問題的背景材料。因此，在高中地理一輪復習中涉及等高線的相關內容是有必要的，高中復習課不必拘泥于初中課標要求，應結合高考命題方向，將其與高中教學內容多元化、整合化地復習。

本文結合高三“等高線復習”公開課打磨過程，探討高中地理復習課教學的設計策略。

一、立足核心價值，制定教學目標

教學目標是教學設計的首要環節，其制定是否合理，直接影響著教學過程的實施和教學效果的好壞。[3]傳統的課堂教學目標注重掌握知識、習得技能。高考評價體系主張多元教學目標的整合——在知識、技能層面上，強調橫向的融會貫通，形成完整的知識結構體系和能力結構網絡;在學科素養層面上，則強調知識、技能與學科思維和正確價值觀念的縱向融會貫通。[4]

地理學科考查的核心價值主要體現為人們對人類與地理環境之間關系秉持的正確價值觀。[5]地理課的教學目標應推進以“人地關系”為核心的教育觀，同時把理想信念、家國情懷、責任擔當、奮斗精神、勞動精神等滲透到課堂教學中，提升學科育人水平與質量。

在“等高線復習”一課中，執教教師最初設計的教學目標有兩個，即閱讀等高線地形圖，識別主要地形區;掌握地形圖的特征、判讀和應用。該教學目標設計存在以下問題：從核心價值來看，正確價值觀念等育人目標缺失;從學科素養來看，僅重視知識、技能目標;從必備知識看，主要是初中學習內容的重復。因此，在教學過程中，我們緊扣高考評價體系的考查內容，立足核心價值，制定教學目標，兩者之間形成對應關系（如表1）。

二、圍繞必備知識，整合教學內容

傳統的復習課教學中，教師常常圍繞地理基本概念、基本原理、基本規律細致梳理，并通過默寫、做題予以強化識記和所謂應用。這種復習方式難以靈活地把握所學內容，也使得學生思維僵化。高考評價體系明確指出，必備知識是由學科基本事實、基本概念、基本規律、基本方法組成的學科基礎知識體系。[6]因此，應重視從局部到整體的設計，對教學內容重新進行整合，形成知識結構化。

《地理教育國際憲章》指出，地理學者研究地理問題的方向包括它在哪里？它是什么樣子的？它為什么在那里？它是什么時候發生的？它產生了什么作用？怎樣使它有利于自然環境和人類？[7]我們可以借鑒地理學者的研究思路，圍繞地理位置與特征、地理成因與過程、地理聯系與人地關系這些地理學主要概念來跨學段、跨模塊整合教學內容，建立大單元化的復習網絡體系。

“等高線”為初中階段教學內容，《課標》未有直接涉及，但等高線是認識地貌特征的重要工具。因此，我們可以構建以地貌為核心的單元復習網絡（如圖1），把“等高線”與“地表形態與人類活動”整合在一起復習。

三、指向學科素養，創設情境問題

學科素養是指學生在面對生活實踐或學習探索情境時，能高質量地認識、分析、解決問題的綜合品質。[8]情境在培養學科素養中發揮著重要作用，是串聯知識、能力和價值的載體。基于高考評價體系提出的“四翼”考查要求，情境需與之對應，體現出鮮明的典型性、復雜性、真實性、陌生性。[9]

當前，多數一線教師有創設教學情境的意識，但普遍存在情境適切性較弱的問題。在“等高線復習”一課的設計中，執教教師也試圖創設一個貫穿始終的教學情境（如表2）。

該情境以學生為主體，以“研學旅行”為主題，但同時也存在以下問題。一是情境不真實。經調查，學校并沒有開展過長途研學旅行;研學小組繪制的“四川西南山區等高線圖”來自網絡，所示地區并不是四川西南山區。情境教學時應實事求是，不能用有悖于事實的材料搭建情境。二是情境作用發揮不足。情境是為創設出的問題服務的，因此情境應提供思考和探究的空間。上述設計中研學旅行的情境只是起到串聯教學任務的作用，問題的創設并不是生發于情境，而是教師為了完成教學任務而設置的知識問題。這樣的情境無法為培養學生核心素養搭建平臺。三是情境材料不夠精準。問題1和問題5的情境材料中的地圖比例尺小，等高線的疏密、凹凸等細節缺失，學生據圖無法完成學習活動。

在教學過程中，教師應創設真實、復雜的情境，讓學生在一個完整的情境故事中，發現并探究基于情境的問題鏈，通過激活原有知識，應用知識完成具體任務、解決真實問題，發展地理思維。教師可將我國重大發展戰略、社會經濟發展的偉大成就、優秀傳統文化及地理學科研前沿成果等引入課堂，變成教學情境。因此，在討論打磨過程中，筆者指導執教教師選定云南元陽這一典型山區縣，以等高線地形圖為主要呈現方式，圍繞縣城的選址及搬遷、世界文化遺產——元陽梯田周邊的村落分布及農業生產等現實問題，分析地形與人類活動的關系，重新創設教學情境（如表3）。

基于以上情境，教師應盡量提取與學生認知有沖突的內容設置問題。比如，山區城鎮多位于河谷地帶，元陽老縣城當年為什么選址于山脊？為什么后來又搬遷至河谷？新縣城位于河谷低地，是否安全無虞？又如，當地山勢陡峭，理應發展林業，為什么仍然大面積開墾成梯田并種植水稻？這些問題不斷制造認知沖突，激發學生的探究欲望，促進其原認知結構的同化和順應，從而深化對學科內容的理解;同時也能培養學生對他人觀點審慎思考的習慣，發展批判性思維，促進高階思維的發展。

四、緊扣關鍵能力，設計學習任務

高考評價體系將關鍵能力歸結為知識獲取能力群、實踐操作能力群和思維認知能力群[10]，其本質就是解決實際問題的能力。這項能力的培養離不開基于情境問題解決的活動歷練。因此，科學設計學習任務，是教師教學設計的重點。

在設計學習任務時，應結合情境問題，圍繞問題解決開展閱讀觀察類、表達交往類、實施操作類等各種不同的學習活動。通過自主、合作等方式，學生用眼閱讀、觀察，動腦思考、創造，動手繪制、操作，開口交流、表達，全身心地去完成一個個學習任務。針對“等高線復習”一課，我們根據不同的情境問題，對應高考評價體系中的關鍵能力，分別設計出相應的學習任務（如表4）。

綜上所述，高考評價體系對課堂教學轉型起到積極的推進作用，教師需進一步研究高考評價體系對高中教學的影響，以期更好地培養學生正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。

[參考文獻]

[1]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社，2019.

[2][5]史辰羲.基于高考評價體系的地理科考試內容改革實施路徑[J].中國考試，2019（12）：65-70.

[3] R. M. 加涅，W. W. 韋杰，等.教學設計原理[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2000.

[4][6][8][9][10]教育部考試中心.中國高考評價體系[M]. 北京：人民教育出版社，2019.

[7]馮以浤.地理教育國際憲章[J].地理學報，1993（04）：289-296.