“學的課堂”教學評價體系的建構與實施

摘 要：“學的課堂”關注由“教”向“學”的轉變，追尋改變傳統(tǒng)教學生態(tài)、提升學生學力、落實學科育人的課堂效果。建立科學有效的評價體系是教學改革成敗的關鍵。從“導、設、問、探、用”五個維度構建評價指標，厘清“學的課堂”的教學理念，診斷課堂教學中存在的問題，實現(xiàn)對“學的課堂”教學活動價值的判斷、挖掘和提升，從而有效推動學校課堂教學改革的進程。

關鍵詞：“學的課堂”；評價體系；具身性；學習力

*本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“具身認知理念下‘學的課堂教學建構研究”（課題編號：2019JK13-L140）的階段性研究成果。

“學的課堂”，無論是教學目標的預設，還是教學過程的呈現(xiàn)，都與傳統(tǒng)的課堂不同，如果仍用原有的課堂教學評價方法就不能凸顯“學的課堂”的價值所在。因此，建立“學的課堂”教學評價體系就成了實施中亟待解決的問題。

一、教學評價體系的結構創(chuàng)設

課堂教學評價內容包括多個方面，如教學目標的達成、教學過程的調控、教學方法及資源的應用、教師教學能力的展現(xiàn)等?！皩W的課堂”的教學評價，在關注常規(guī)評價內容的同時，更多側重教師教學認知的改變、學生學習力的提升。

“學的課堂”教學評價體系包含一、二級指標和內容。其中，一級指標概括為“導、設、問、探、用”五個維度：導學先行與掌握，教學優(yōu)化與重構，問題驅動與效果，學力培養(yǎng)與展現(xiàn)，知識實踐與運用。二級指標是對一級指標評價要點的進一步劃分，每個一級指標又包含三個二級指標。

“導學先行與掌握”的二級指標及評價內容為：（1）先學的達成度——依據(jù)教學目標，設計先學內容；（2）學情的掌握度——組織先學反饋，整體把握學情；（3）先學的具身性——設置先學情境，關注身體參與。

“教學優(yōu)化與重構”的二級指標及評價內容為：（1）課前的調整性——立足學情現(xiàn)狀，調整課堂起點；（2）課中的重構性——關注課堂生成，重構學習板塊；（3）隨堂的優(yōu)化性——根據(jù)存在問題，優(yōu)化教學設計。

“問題驅動與效果”的二級指標及評價內容為：（1）問題的指向性——統(tǒng)整課堂疑問，提煉核心問題；（2）問題的邏輯性——呈現(xiàn)問題路徑，積累問題策略；（3）問題的深刻性——強化問題意識，提升思維品質。

“學力培養(yǎng)與展現(xiàn)”的二級指標及評價內容為：（1）探究的參與度——明確探究目標，聚焦關鍵結果；（2）學力的成長性——關注及時評價，促成知識內化；（3）活動的具身性——設計學習支架，具身活動踐行。

“知識實踐與運用”的二級指標及評價內容為：（1）知識的應用性——鞏固學習成果，實踐遷移運用；（2）遷移的高效性——引導總結反思，促進認知升級；（3）實踐的具身性——設置運用情境，具身體悟習得。

二、教學評價體系內容標準的研制

（一）“導”的評價內容標準

“導”的評價內容包含與先學的達成度對應的“依據(jù)教學目標，設計先學內容”，與學情的掌握度對應的“組織先學反饋，整體把握學情”，與先學的具身性對應的“設置先學情境，關注身體參與”三項評價內容，評價等級分為好、較好、一般三個層次。“導”的評價要點及等級，詳見表1。

（二）“設”的評價內容標準

“設”的評價指標與其對應的評價內容主要有：通過課前批閱“書面導學單”，解碼學科目標，落實課時目標，根據(jù)學情現(xiàn)狀調整課堂的預設起點；根據(jù)課中學生的學習反饋，及時進行教學重難點的調整、教學內容的優(yōu)化，更聚焦教學目標的達成；根據(jù)整堂課關鍵目標和關鍵結果的達成情況，及時重構、調整教學環(huán)節(jié)和學習板塊，以利于后續(xù)教學的開展?！霸O”的評價要點及標準，詳見表2。

（三）“問”的評價內容標準

通過對教師課堂上問題的指向性、邏輯性、深刻性三個指標的評價，可以對“問”的結果達成度情況進行判斷?！皢枴钡脑u價要點及標準，詳見表3。

（四）“探”的評價內容標準

“探”的評價內容是“學的課堂”的核心要素之一。第一，聚焦探究的參與度，主要包括是否明確學生探究活動的目標，能否聚焦關鍵結果設計活動；第二，聚焦學力的成長性，“學的課堂”最終的目標是有效落實關鍵目標，促進學生學力的成長，尤其是學習過程的評價要可量化、可評估、可操作，最終幫助學生固化學習經驗，促進其學力的提升；第三，聚焦活動的具身性，“學的課堂”與傳統(tǒng)課堂最顯著的區(qū)別，就是教學活動是否構建了身體、心智、環(huán)境交互的學習真情境，搭建了有效的學習支架，促進了學生身心和諧學習?！疤健钡脑u價要點及標準，詳見表4。

（五）“用”的評價內容標準

“用”的評價指標包含知識的運用性、遷移的高效性、實踐的具身性三個維度。通過及時評價、適時總結反思，引導學生超越記憶、理解等淺層學習，提升分析、評價和創(chuàng)造能力，真正促進學生認知升級，有效落實關鍵能力的培養(yǎng)。“用”的評價要點及標準，詳見表5。

“學的課堂”教學評價體系的研制，是基于具身認知理念下的實踐與探索，是充分認識到意識與身體感知的緊密關聯(lián)。因此，“學的課堂”教學評價，要評估學生理性知識體系的形成是否存在于學生身體的經驗感知、真實情境的互動中，這是“學的課堂”教學評價的基本特征。

三、教學評價體系的實施建議

“學的課堂”教學評價體系的實施，要堅持以學生發(fā)展為主的評價理念、師生共同發(fā)展的評價取向、動態(tài)發(fā)展完善的評價過程、多維融合參與的評價策略，從而實現(xiàn)改變課堂生態(tài)、提升學生學力、落實學科育人的目標。

（一）秉持以學生發(fā)展為主的評價理念

“學的課堂”教學評價體系中，每一項評價指標都指向學生更好的“學”。如“導”和“設”的評價維度，通過先學的“以身試學”，將學生的身心帶入學習情境，有利于激發(fā)其學習興趣。教師根據(jù)先學學情反饋優(yōu)化教學設計，通過“量身定學”突破學習的重難點，從而改變原有“教”“學”分離的課堂生態(tài)；“問”和“探”的評價維度，教師緊緊把握關鍵結果，積極創(chuàng)設調動學生參與學習的具身情境，搭建適宜的學習支架，確保學生“身入體悟”，有效起疑、釋疑，獲得新知；“用”的評價維度，教師引導學生從所獲知識出發(fā)，進行身體力行的遷移運用，從而真正落實學科育人。

（二）追尋師生共同成長的評價取向

“學的課堂”教學評價體系并不僅僅關注學生的發(fā)展，同時也強調教師在這一過程中的專業(yè)發(fā)展，二者相向而行，共同成長。在“學的課堂”教學評價體系中，既評價學生在知識、能力、思維、認知等方面的提升，又評價教師對于教學目標的明確、具身情境的創(chuàng)設、教學過程的調控等導學、助學、伴學的過程是否合理有效，從而促進教師教育智慧的提升。

（三）完善動態(tài)發(fā)展的評價過程

“學的課堂”教學評價體系的構建，不可能概括“學的課堂”的全部，因此，這一評價體系應是一個動態(tài)的結果，而不是絕對的唯一評判。如“探”的評價維度，通過教師設計的具身情境，學生能積極主動地投身探究學習，對學習也產生了濃厚的興趣，但可能在某一節(jié)課的某一個環(huán)節(jié)中并沒有取得理想的結果。在這一過程中，無論是教師的設計，還是學生的學習狀態(tài)，都是積極正向的，那么我們有理由相信，學生在這樣的課堂中是真正處于“學”的狀態(tài)下，教師的“教”也是在為學生的“學”而助力。因此，教師在實施評價的過程中，要根據(jù)實際情況，不斷對相關的評價標準進行調整、完善，建立一個持續(xù)更新的動態(tài)評價過程。

（四）運用多元融合參與的評價策略

在實施“學的課堂”教學評價時，評估者因為不同的教育背景、教育教學能力，對一堂課的關鍵目標和結果認識存在差異。雖有評價標準，但對每個不同的個體進行評價時，難以做到科學、精準、全面。因此，“學的課堂”教學評價主體要實施多元化融合參與。

在“學的課堂”教學評價過程中，可以由多個評價主體參與，如專家評、校領導評、分管領導評、同行評、自評等。不同的評價主體可以有不同的評價側重點，如專家評可以重點關注教師的問題設計，能否凸顯“學味”；校領導評更多關注課程改革的實施情況，關注教師對每堂課教學重難點的把握與突破，及根據(jù)實際教學情況不斷優(yōu)化調整的能力；同行評可以重點關注先學設計與掌握、教學重點與重構以及問題驅動與效果的調控；教師自評側重于對學生學力的培養(yǎng)與展現(xiàn)。

建立“學的課堂”教學評價體系，旨在推動學校的教學改革，在教學過程中激勵廣大教師“真思考”，喚醒教師適時“退教”，引導學生身心同步回歸“真學”，同時對課堂教學中出現(xiàn)的問題及時進行診斷，為學校優(yōu)化教學管理提供科學依據(jù)、系統(tǒng)分析以及解決方法。

參考文獻：

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[3]劉明成，劉江，洪云.指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學評價[J].基礎教育課程，2020（9）.

（皇甫屹春，江蘇省常熟市石梅小學，郵編：215501）