線上線下融合的小學科學項目式學習實踐

梁東紅

摘要： 人人通網絡空間為學生提供了豐富的學習資源、智慧的互動平臺。基于網絡空間構建學習共同體，有利于實現小學科學線上線下混融教學與多元評價，促進作品迭代改進，構建新型課堂教學結構，提升學生科學素養。“走馬燈”項目式學習案例證明，教師以科學課程項目式重構視角進行設計，創設真實問題情境，在問題或任務驅動下，構建并應用線上線下融合的項目式學習模式，可顯著提高教學效能。

關鍵詞：網絡空間;OMO項目式學習;小學科學;數字化教學

教師將人人通網絡空間與線下教學活動有機結合，讓學生在線性流動的課堂上參與項目式學習活動，增加項目探究活動與資源內容的多樣性，可以解決項目式學習中的難題，為信息技術與科學課程深度融合創造條件。

一、OMO項目式學習

項目式學習，即以學科概念和原理為中心，圍繞課標框架下的劣構問題，學生在教師引導下選擇和優化學習資源，參與收集、調查、分析、探究、實施、展示及評價等一系列活動^[1]。學生在此過程中解決問題，建構知識體系，發展高階思維，提升綜合能力。線下項目式學習存在探究活動時空受限、資源不夠豐富等問題。線上項目式學習更注重平臺對教師設計課程資源的支持，對學生學習活動支持較少，影響學生學習的有效度。OMO是Online-Merge-Offline的簡稱，意為線上線下融合。OMO項目式學習圍繞真實情境，以問題或任務為驅動力，以學科知識為中心，以作品為最終成果，利用技術手段對資源進行優化、整合、呈現和運用，將線下課堂與線上教學深度融合，實現優勢互補，是具有創新特質的學習活動。

二、小學科學OMO項目式學習基本流程

筆者根據小學科學項目式學習的實施情況，結合人人通網絡空間的優勢，構建了小學科學OMO項目式學習的基本流程，包含項目任務分析、項目問題解決、項目成果交流3個主要環節（如圖1）。

做好項目任務分析是開展項目式學習的基礎，線上線下混合創設學習情境，確定項目式學習的問題驅動主線。教師利用人人通網絡空間課前導學平臺，發布導學任務等學習資源，翻轉課堂，讓學生下載資源，查找資料，實驗探究，線上線下互動質疑。解決項目問題是項目式學習的關鍵。教師圍繞項目任務，根據學生實際需求，提供線上線下雙向交織的學習支架，在人人通網絡空間支持下，引導小組群體參與項目探究活動，最終借助多樣的信息化學習工具設計并制作完成作品，解決項目問題。項目成果交流是評價項目式學習效果的一種方式。教師進行多元化考核評價，堅持線上線下評價互補，梳理項目實施過程，實現個性化的項目式學習評價。

三、OMO項目式學習的實施

（一）以驅動性問題為核心進行項目任務分析

驅動性問題是科學項目式教學中事先設計好的問題，由師生共同探究解答。教師要做好以下四點：其一，聯系生活，選擇學生感興趣易于組織和推動的項目式學習活動。其二，引導學生合作設計并探究解答問題。其三，將不同科學概念和原理聯系在一起。其四，適當使用技術進行探究，制作相應實物產品，解決問題。

“走馬燈”是中國傳統工藝品，它的轉動涉及空氣流動形成風的科學原理。筆者重構四年級科學“熱空氣”的教學內容，以“走馬燈”為載體展開項目式學習，以驅動性問題為核心進行項目任務分析，引導學生經歷線上線下雙向互動的項目式學習過程，培養他們的工程設計能力。

筆者先利用人人通空間的課前導學平臺發送視頻“走馬燈的故事”等內容，應用KWL學習量表“我已經知道的”“我想知道的”“我學到的”，引導學生線上研習“走馬燈”起源、文化價值和制作工藝，并參與線上交流討論，再提出“走馬燈為什么能轉動”等問題，將項目活動置于生活情境中，提升興趣，幫助學生形成對“走馬燈”項目式學習的整體認識。

為解答問題，筆者利用人人通空間的課前導學平臺，讓學生線下實驗探究“熱空氣會上升”，線上提交實驗視頻并實時討論，獲取新知;同時分解驅動性問題（“走馬燈”由幾部分構成，每部分起什么作用），讓學生拆解“走馬燈”，檢索關鍵詞，訪問教師空間查找有關材料，獲取數字化學習資源，探究“走馬燈”內部結構及其作用，準確測量拆解零件，繪制分解圖，在線提交導學單。各組學生錄制拆解“走馬燈”結構及各零部件功能的微課視頻上傳空間，并互訪空間答疑解惑，充分利用了平臺的數字化學習成果記錄、交流等功能。教師查看人人通終端教室大屏上的教學記錄實時批閱導學單，精準掌握學情。

（二）圍繞項目任務開展探究實踐

教師借助人人通資源分享平臺開展項目探究活動，改變“從線上到線下”或“從線下到線上”單向轉換的教學形式，可以構建起線上線下混融教學模式。教師圍繞項目任務，為學生提供多種形式的學習資源、個性化的支架，開展互動式探究活動，這樣教學非常高效。

教師以驅動性問題為核心，實施“逆向工程”，讓學生拆解“走馬燈”，填寫導學單，了解燈體內部構造及其原理。課上教師打開互動課堂的移動講臺，將手機與電腦連接同屏，展示點評學生課前導學成果。在線上線下互聯互通、開放共享中，師生共同完成“走馬燈”項目學習內容的選擇、組織和編排工作，明確任務，即設計展示一盞有家鄉地域風情的“走馬燈”。

教師使用移動講臺中的隨堂直播功能，展示“走馬燈”。學生觀察后質疑：“走馬燈”的轉動方向和轉動快慢有什么不同？在學生提出猜想、設計方案、討論交流后，教師利用工具欄隨機挑人或分組挑人進行匯報。在學生實驗探究“葉片方向對‘走馬燈轉動方向、葉片數量對‘走馬燈轉動快慢的影響”后，教師通過隨堂直播、隨堂拍攝等方式對實驗過程進行展示，所見即所得，引導學生分享交流、反思總結，積極互動。

學生根據探究實踐所得，針對項目任務，進行模型設計、制作“走馬燈”。小組成員線下進行頭腦風暴，完成“走馬燈”草圖的設計，記錄制作參數，拍攝設計圖并上傳到空間。教師利用人人通改變學生的交流方式，通過互踩空間、設置評論區，線上答疑互學互幫等方式，解決學生制作過程中的問題。如“‘走馬燈不能轉起來，可能是什么原因造成的，如何調整”，構建線上線下相融合的師生群體探究范式。教師指導學生檢測調試，再次測量“走馬燈”各零部件尺寸，適當調整有關參數，進行對比實驗研究。學生結合需求線上自主瀏覽空間資源，自定步調，可以重復調取微課內容再次觀摩線下教學中未能解決的疑難環節，或通過互動平臺尋求支持。線上線下混融，引導學生從自身最容易理解的角度探尋問題解決之道，根據項目任務進行探究并完善作品。

（三）在小組合作基礎上構建學習共同體

項目式學習是以小組合作的方式規劃項目并完成項目任務的學習方式。一個主題項目的運作往往涉及項目規劃、方案設計、組織調控、技術開發等多方面人力資源。學習共同體需要不同興趣愛好、知識技能的學生一起構建。教師基于人人通網絡空間，將共享和分享貫穿項目學習過程，線上線下雙向交織，增進溝通。

學生四人一組，分工設計“走馬燈”外部、內部結構以及制作走馬燈模型。葉輪是“走馬燈”重要部件，其材質、尺寸、葉片數量及制造精度對其性能有很大影響。各小組在視頻群聊平臺中合作學習，“面對面”探討制作細節。教師依次進入各組視頻群，組織組間分享制作技巧和方法。有的小組認為葉片數量過少，燈體穩定性就差;葉片數量過多，能量轉化效率就低，轉動速度就慢。有的小組則分享了葉輪直徑、葉片寬度等主要參數。針對制作中遇到的困難或問題，學生在小組合作的基礎上構建學習共同體，線上線下雙線交流，探求最佳解決方案，如此自主思考學習被轉變為合作探究學習，團隊協作能力得以提升。

（四）以多元評價保障作品迭代改進

教師開展項目式學習活動一般采取多元方式進行評價，不僅關注學生學習成果，而且重視伴隨學生學習成長的過程。教師借助人人通可以更好地實施多種評價，實現評價內容、評價工具以及評價主體多線交互，線上線下優勢互補。

教師組織學生線下交流展示項目作品“走馬燈”，讓各小組成員闡述見解，評價反思，取長補短。教師借助人人通空間平臺整合各小組成員觀點，分析、設計與大多數成員觀點接近的評價量規，從項目設計與制作、項目匯報與交流、項目流程管理等方面進行評價（見表1）。教師通過人人通空間平臺推送評價量規，讓每個學生參與其中，參與自我評價、同伴評價和小組評價;通過人人通空間平臺公布量化結果，形成學生項目學習的成長檔案袋，為跟蹤分析學生科學素養的發展情況提供依據。通過量規評價，教師衡量項目學習實施與預設任務的距離，以便做出基于實證的教學決策調整;學生清楚在項目學習中學到什么程度，以便不斷改進提高。

教師以科學學科知識融合點為基礎，以驅動性問題為核心，創設真實情境，設計項目任務，應用人人通網絡空間可為學生提供豐富的學習資源、智慧的互動平臺，幫助他們構建學習共同體，實現線上線下混融教學。

注：本文系2021年度福建省電化教育館教育信息技術研究課題“基于人人通網絡學習空間開展小學科學OMO項目式學習模式的實踐研究”（編號：ZTEP20180209）的成果之一。

參考文獻

[1] 賀慧，張燕，林敏.項目式學習：培育核心素養的重要途徑[J].基礎教育課程，2019（6）：7-10.

（作者系福建省福州市倉山區教師進修學校科學教研員，福建省科學學科帶頭人）

責任編輯：祝元志