跨機構教學過程中有效溝通的策略探索
——基于國家開放大學網絡課程的教學實踐

吳 迪，王曉峰

（1.秦皇島開放大學， 河北 秦皇島 066001； 2.河北開放大學， 河北 石家莊 050080）

網絡教學伴隨計算機科學的不斷完善，早在20世紀90年代初期，以北京和上海等大城市的高校為主，開始探索計算機網絡教學的新模式。謝詠圭等于1993年發文介紹了我國目前網絡有聲計算機的發展現狀，對比當時的麻省理工學院等發達國家院校的網絡建設，對學生的接納點進行分析與探索。[1]隨后我國的互聯網進入高速發展時期，計算機的硬件日新月異，網絡教學也克服了重重難題，從簡單的計算機教學，逐步發展為交互式、多種媒體手段并行的教學方式。有學者認為網絡教學具有一定的“貫徹危機”，使得教學信息在發布者與接受者之間構成一種實施上的屏障，妨礙溝通的有效進行。[2]近年來，隨著互聯網的迅速發展，網絡教學的探討更加全面而深入，特別是新冠疫情暴發后，網絡教育的發展更引發了許多學者的探討。

教與學的溝通是完成教學目標的基本途徑。教學過程中的互動是知識的傳遞過程。在過程中學生、教師兩個溝通主體需要相互配合、相輔相成。網絡教學輔導中各個主體之間的溝通是非常關鍵的一環。網絡教學的評價效果中，除了教學資源本身的優劣，另外至關重要的環節為教學實施過程，即如何將內容更好地傳達到學生，如何更好地將學生的問題反饋到組織者。2020年河北開放大學掛牌，提升教學質量迫在眉睫，輔導教師如何利用網絡化手段，更好地成為教師團隊與學生之間的橋梁越發重要，以便整個網絡教學過程順利完成。

為順應日新月異的網絡教學，國家開放大學逐步整合各省、市電大的教學資源，積極搭建全新的教學平臺，布局了龐大的教學網絡體系，向實現教學高質量發展邁出了堅實的一步。作為省級區域開放大學，我們通過對網絡課程教學的不斷探索和改進，不斷更新和自我反思，逐步形成了適合基層教學點的網絡輔導模式——“跨越機構的輔導模式”。在跨機構輔導過程中，在課程完成內容架構并發布后，主要有三類教師直接參與到教學全過程中：第一類是輔導教師，直接對學生的學習過程和學習成績進行評價打分；第二類是責任教師，作為輔導教師的領軍者，對課程的整體設計和教學過程進行把關；第三類是班主任，與學生個體聯系最為密切，也是常常被忽略的重要環節。在網絡教學過程中，輔導教師與學生之間、與責任教師之間、與班主任之間的有效溝通，成為順利開展網絡教學活動的關鍵環節。

一、輔導教師與學生之間的溝通

我們的跨機構輔導教學，是搭建課程平臺后輔導教師參與網絡教學團隊的各類教研活動，領悟課程教學思路，按照工作量分派不同地市，實現跨越基層教學點實施網絡輔導教學。其瓶頸為：很難與所管理學生建立直接有效的溝通途徑，以至于對學生學習監管督促不到位，學生對課程作業理解不清晰，影響了教學效果。輔導教師與學生的溝通應該建立直接有效的通道，如果學生能夠與輔導教師及時溝通聯絡，往往可以縮短信息傳達的時間和提高信息接收的效率。

針對這種情況，在原有的輔導教師網格化分派基礎上，向各個地市下發了輔導教師的聯絡方式，除在課程平臺溝通交流外，還建立了更為直接的其他社交軟件的溝通渠道，形成了“以課程平臺為主+其他溝通渠道為輔”的輔導教學路徑。在這種模式下，學生的提交率并沒有很大的變化，但是退回后的作業和參與質量有了明顯提高。主要原因是學生主動聯絡輔導教師的比率還是比較低。由于開放教育本身的模式，學生更習慣于直接與班主任進行實時交流，對于與其他教師的交流沒有主觀能動意識；另一方面，學生對于引導問題的帖子，沒有數量上的回復優勢，更趨向于實時在線溝通的方式。

通過輔導教師與學生溝通渠道的打開，整個教學效果中客觀題部分的提高不顯著，但主觀題（討論題與論文題）在間接輔導和直接溝通兩種不同方式上增長的效果比較顯著 ，一定程度上說明了輔導教師與學生的“一主一輔”溝通渠道對學習效果的正面影響。

跨機構的教學中，輔導教師是由全省選課統一分派，每位教師的評閱任務都會達到數百條，無法達成與每位學生進行實時在線輔導，因此引入了各教學點班主任角色。在這種模式下，降低了需要特別關注的少數群體，但使得輔導教學內容基本符合了大部分學生的需求。另一方面，在線溝通的形式在引入直播課程后得到了改善，網絡教學團隊在學期前和學期中安排兩次直播課程，在講解學習內容的同時，強調網絡課程學習的重點和作業要求，也行之有效地減緩了學生與輔導教師的溝通壓力，提高了學習質量與學習效率。

二、輔導教師與責任教師之間的溝通

輔導教師與責任教師的分工屬于“分—總”，主要方式是通過網絡教學團隊開展教研活動與單線實時交流。教研活動由最初每學期兩次增加至每學期三次：學期初主要由責任教師總體部署本學期的教學規劃；學期中主要探討與解決輔導過程中出現的比較集中的問題，以此提升各輔導教師的服務水平；學期末則用于討論整個學期遇到的問題，總結經驗和教訓，為下學期的課程設計與教學規劃做好準備。

每學期的教研活動是一個首尾相接的過程，在沒有設置學期中活動之前，往往只能按照學期伊始的規劃按部就班地進行輔導工作，再通過學期末進行總結。但加入學期中討論后，每位輔導教師都可以反映自己的實際情況。特別是疫情期間進行輔導時，學期中的討論為完成整體任務起到了很好的過渡作用。但也應注意到，在學期中之前的輔導工作量，顯然要低于中期討論后。盡管可能與直播課程的時間安排和各個地市的課時安排有關，但中后期學生集中提交學習成果，也與輔導教師集中討論后更積極地進行學習督導和輔助教學有著密切的聯系。

輔導教師與責任教師的溝通過程，也是網絡教學團隊碰撞火花的良好形式。特別是學期末，通過一個學期的輔導工作，根據每個學期不同學生的學習情況，挖掘共同點和不同點，為更好地進行課程教學設計提供了一個集思廣益的平臺，有助于不斷提高課程品質。[3]同時，這一類溝通也適用于實時交流的溝通方式，通過在線文字、語音、文件等方式的共享，能夠及時反饋課程中遇到的問題，教學團隊共同及時解決，為跨越教學機構的輔導教學模式提供了管理機制保障。

三、輔導教師與班主任之間的溝通

在網絡教學的過程中，起初并沒有重視與教學點班主任之間的聯系。但在實踐中發現，輔導教師雖然能夠按照省校教學規劃管理不同區域的學生，但分派后與學生之間的溝通會出現某種程度的空擋。引入了班主任或者是教學點負責人之后，很快可以打通與學生溝通的環節。在實際操作過程中，采取單純網站教學平臺，學生、輔導教師、教學點的滿意度最低；在集體輔導課程中，提高了教學點的滿意程度，但其個性化輔導不足和出勤率的難控，并未見提高其他兩方面的滿意程度；與班主任的離散型連接關系中，班主任作為橋接，上傳下達的繁復工作，一定程度上加重了班主任的工作量，但并未見提高輔導教師的滿意程度；在直接聯絡中，輔導教師、班主任與學生兩兩互通，建立了三角形的溝通模式，為網絡教學搭建了順暢的溝通途徑，增加了教學輔導效果，三方的滿意度均最高（如圖1所示）。

圖1 溝通模式滿意度

但同時也出現了部分地市學生過于集中地單方面與輔導教師進行聯絡的情況，輔導教師的重復勞動拉低了整體工作效率。針對此類情況，網絡教學團隊發起了小視頻輔導機制，有針對性地錄制了《如何作業》《如何登錄》《論文模板》等多個提問比較集中的視頻資源，很好地避免了由重復性問題導致的冗長回復，將注意力集中在課程內容的討論上，達到了較好的教學效果。

網絡教學輔導越來越受到人們的關注，尤其是近兩年在新冠疫情的影響下，加速了網絡教學的腳步。溝通是網絡教學的基礎，在學生與教師面對面溝通不能實現的時候，怎樣能夠有效地傳達教學精神、教學文件、教學內容，怎樣為學生進行教學輔導，怎樣能夠讓學生更好地反饋學習效果，有效的溝通為其提供了強有力的支撐。由于溝通的形式多樣，怎樣的溝通形式更加適合大容量、時間不固定、散點式的開放教育，怎樣的溝通模式能使輔導教師的工作量更加合理，需要在實踐的基礎上不斷探索，以求達到更好的平衡。