借以多科之石：我國職教本科何以跳出“漂移”陷阱？

唐錫海?王一璇

摘 要 職教本科的興辦對于滿足社會發展需要、建設現代職教體系、推進高等教育大眾化等方面具有重要作用，而學術漂移現象的產生不僅會阻礙職教本科的蓬勃發展，也會對高等教育多元格局的構架造成威脅。以英國多科技術學院為例，學術漂移是指高等教育領域內職業型大學存在超越自身特點、違背自身發展屬性，以改變自身目標定位、靠攏學術型大學為典型特征的變化傾向，并在發展過程中呈現出政策、院校、學生、教師、項目及行業六大表現形態。結合組織趨同理論，學術漂移受合法性機制以及模仿、規范、強制三種趨同形式的共同作用。為規避我國職教本科未來發展陷入“漂移”陷阱，需要在社會層面共享價值理念以預防“漂移”誘導效應，在政府層面完善配套系統以筑就“漂移”預防機制，在院校層面回歸自身理性以遠離“漂移”現實漩渦。

關鍵詞 職教本科;學術漂移;英國多科技術學院;組織趨同;應對策略

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）10-0026-08

多樣性作為彰顯、區別高等教育領域不同組織以及維持組織結構自身屬性的核心特征，應當成為高等教育繼續堅持、鞏固與深化發展的方向。不容樂觀的是，近年來學術漂移這一共頻現象的出現不僅對高等教育領域的多樣性提出挑戰，也對我國現代職業教育的現實發展造成閾限。由此，2019年國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》于開篇指出“職業教育和普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，并要求職業教育“由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變”[1]。目前，我國職教本科建設正處于起步階段，作為現代職教體系結構戰略性升級的重要表現之一，職教本科更要走出學術漂移的“陷阱”。為此，有必要借助英國多科技術學院消亡這一典型案例，協同社會學組織趨同理論視域，深入解讀學術漂移的具體形式和形成機制，以期為我國職教本科發展提供相關方向性啟示。

一、學術漂移的內涵解讀及概念界定

作為獨特的學術概念，學術漂移對人類社會的部分教育現象有一定程度的概括性。該名詞在20世紀20年代被哈特（Hart）首次提出，經過50年代中期大衛·理斯曼（David Riesman）利用“蛇形說”對低層次大學或學院模仿高層次院校實現向上升級的現象[2]進行闡述等系列研究后，學術漂移的指向范圍也從一開始的批評中等教育大學預備課程過多、學術傾向嚴重、實用性缺失的層面延伸到了高等教育這一層級，最終于1972年被英國學者蒂勒爾·伯吉斯（Tyrrell Burgels）和約翰·普拉特（John Pratt）在《高等教育原型》一書中正式定義，即學術漂移是指單個高等教育機構通過由技術型學院轉移到學術型學院的途徑實現發展并獲取地位的過程，表達了較低地位的高等教育機構渴望獲得更高地位的傾向。該定義立足英國多科技術教育學院的發展現狀，明確了學術漂移在高等教育中的適用性概念，逐漸引起學界的廣泛興趣和普遍關注[3]。

就目前的研究而言，關于學術漂移的概念主要有兩層解釋：第一，指非大學的高等教育機構按照接近于大學“面目”的方式來確定相關活動實踐的趨勢[4]，主要強調的是不同類型的高等教育機構，即非大學高等教育機構和傳統大學之間存在的轉變，凸顯類型漂移特征;第二，指大學和學院復刻那些更有聲望的高等教育機構提供的活動實踐趨勢，主要強調的是同一類型不同層次高等教育機構之間出現的模仿趨勢，更多凸顯垂直漂移特征。由于英國多科技術學院的消亡過程符合類型漂移特征，我國職教本科建設的重點也是要規避“重學術”“輕技術”的漂移漩渦，與普通教育本科體系嚴格區別開來。由此，本研究將學術漂移界定為高等教育領域內職業型大學存在超越自身特點、違背自身發展屬性，以改變自身目標定位、靠攏學術型大學為典型特征的變化傾向。

二、學術漂移的表現形態及多科發展圖式

形態是事物因某種恒定的“力”（規律）而展現在現象中的具體表現，并以此保持自身本質的不變，所指對象是一種顯露出的“概念直觀”。在經歷尼夫（Guy Neave）和凱維克（SveinKyvik）等人的區分后，學術漂移被分解為政策、院校、學生、教師、項目、行業六個層面。以上形態囊括于學術漂移的表現范疇，遵循學術漂移產生發展的基本規律，是研究學術漂移本體的基本內容。研究發現，英國多科技術學院的消亡過程囊括了以上要素，現結合英國多科技術學院產生與消亡的發展圖式進行闡釋，從而更為直觀地解讀學術漂移這一學術名詞在現實范疇內體現的具體形態。

（一）政策漂移——政府的“失策”

政策漂移是指國家或地方層面的政策制定出現的移位傾向，即相關政府未能精準預測政策作用對象的發展趨勢及方向，從而導致在政策制定過程中出現判斷與決策的相對失誤，以至于在錯誤地推進與實施中造成指向對象實際發展的偏差。現對英國多科技術學院治理政策進行系統化整理，具體政策頒布歷程見表1。

對表1相關政策的具體變遷路徑分析發現，英國政府在管理前期對于多科技術學院的建立價值存在清晰認知，在英國傳統大學無法滿足戰后經濟社會重構的技術性要求、社會大眾對于接受高等教育需求日益強烈的現實背景下及時頒布相關政策進行改革，合并、調整建立多科技術學院共計34所，正式打開英國高等教育“二元制”格局。但隨著實際工作的開展，在后期管理中出現了過度分配管理責任的政策失誤，從而導致地方與中央政府之間的矛盾突出，最終陷入漂移“漩渦”。具體而言，英國多科技術學院實行的是地方當局實際運行、國家委員會進行整體監督、教育科學部提供外部支持的多重管理模式，這一分權管理體制在多科技術學院運行初期起到了很好的實施效果，但其弊病卻在后面的發展中逐步顯露。一方面，就管理范圍而言，地方教育當局在進行管理時更多側重于學院對于本地區發展的功能方面，針對中央政府頒布的政策方針通常會采取“偏好性”選擇，雙方因此頻繁出現掣肘局面。另一方面，就學術管理而言，地方教育當局雖然擁有行政領導權，但學院的關鍵權力仍然被國家學術委員會控制，學院的辦學自主權未得到有效重視。如何平衡地方與中央政府的管理權成為后期政策的主要內容與方向，但實際成效卻不容樂觀，關于責任的不合理分配導致兩者矛盾不斷激發，造成多科技術學院發展秩序混亂。最終，地方政府的管理角色被迫“殺青”，中央政府接過“管理接力棒”，多科技術學院與傳統大學由此走向“合流”。

（二）院校、項目、行業漂移——機構的“野心”

院校漂移是指新建立的教育機構對政策存在錯誤理解，并在外部環境作用下出現超越自身發展特點、偏離自身發展方向的錯誤傾向。縱觀多科技術學院的現實圖景，院校漂移（尤其是辦學定位與培養目標的偏離）是其消亡的主要誘因。同時，院校層面的漂移也進一步引發了項目和行業兩個維度在不同程度上的漂移。

1.院校漂移

辦學定位與培養目標對高等教育機構的發展方向起絕對性作用，兩者共同引導院校各項工作任務的開展。因而，找準辦學定位、明確培養目標是多科技術學院長遠發展的前提條件。就辦學定位而言，與傳統大學不同，英國多科技術學院倡導的“服務傳統”理念在創立之初就決定了其在辦學定位上要突出應用性與地方性[5]。應用性表現在培養社會需要的技能型人才，用于社會生產、建設、服務等工作領域;地方性則表現在由地方政府直接管理、以地方經濟社會發展為支撐、為地方行業產業的壯大提供智力服務等方面。就人才培養目標而言，在英國社會“重文理輕技術”的傳統教育價值取向面前，英國多科技術學院在創立與發展過程中展現出頑強的“抗爭精神”，即以培養高層次、高素質的應用技術型人才為培養目標，這一目標的確定可以有效緩解英國高等教育學科結構嚴重失調的局面。然而，多科技術學院在發展后期過于追求社會地位和待遇，辦學定位與培養目標均逐步向傳統學術型大學靠攏，最終擠入大學行列。這一極具特色的院校特征逐漸失勢，在取得升格成就的同時也背離了本初的發展定位，實在令人遺憾。

2.項目及行業漂移

20世紀80年代起，受到經濟危機的波動影響，為削減辦學經費，英國政府于1985年頒布《20世紀90年代英國高等教育的發展》綠皮書，將市場機制引入高等教育領域范疇，這一決定打破了兩類機構維持已久的“平衡”狀態，多科技術學院鉆進“與傳統大學激烈競爭”的牛角尖。為在社會地位、招生聲望、資金籌集等方面能夠與傳統大學比肩，多科技術學院逐步將學術性、研究性融入自身辦學理念與實踐，從而引發項目與行業兩部分的漂移現象。就項目漂移而言，為在與大學通過“政府提出課題、高校自愿申請、政府評審遴選”的資金競爭機制中爭取到更多的辦學經費，多科技術學院在實際教學中大大提高了學術與科研的比重，所對應的課程開發與編排出現學科化傾向，課程內容也逐步增加陳述性知識的占比。項目層面的漂移推動了多科技術學院的轉型發展[6]，也導致多科技術學院與傳統大學的界限逐漸變得模糊。就行業漂移而言，在準市場化的競爭機制下，傳統大學深厚的學術能力與科研優勢得到充分展現，大大提高了自身的外部吸引力。為獲得大學辦學經費與行業發展的“雙贏”，相關部門打破了長期以來僅與多科技術學院的合作傳統，主動向大學遞出“橄欖枝”。這一行業的漂移現象將學術科研能力相對較弱的多科技術學院置于“不仁不義”之地，在1985年發布的《高等教育各領域經費比較》文件中指出，“僅以文科類專業為例，傳統大學的生均撥款比多科技術學院高出近20%（約500英鎊），理工類專業更是差距明顯”。因而，為改變競爭中的不利地位、獲得行業的重新青睞，多科技術學院通過對傳統大學的“模仿與回歸”，諸如發展社會人文學科、加強科學研究、提供與傳統大學相同的“學位課程”[7]、提出更名要求等形式來提升自身規格和形象，最終實現集體更迭。

（三）教師、學生漂移——主體的“動向”

恩格斯認為“這些物體處于某種聯系之中，就包含了這樣的意思：他們是相互作用著的，而這種相互作用就是運動”[8]。因而，在學術漂移層次內，子維度之間也存在著聯系與相互作用，即教師和學生方面的漂移是政策、院校兩個維度的衍生物，是作用于多科技術學院機構層面的直觀反應，是學術漂移在微觀維度的具體表現。

1.教師漂移

教師漂移是指教師群體更多偏重學術研究，以獲得更高頭銜或社會角色而出現的重學術輕教學、重科研輕實踐的現象。在引入市場機制后，英國多科技術學院的教師隊伍漂移傾向明顯，著重體現在教師隊伍聘任、培訓兩方面。教師聘任的漂移主要體現在對于教師聘任條件的轉變。在發展前期，多科技術學院根據自身辦學定位在教師聘任方面更加看重實際經驗，機構內的教師隊伍主要由具有實際經驗的工程技術人員和管理人員構成。而在發展后期，市場的自由競爭機制導致學院整體向學術型高校方向發展，學位課程所占比例的日益提高使得在教師招聘過程中出現了“重學術而輕應用”的標準偏好。與此同時，為爭取政府課題、獲得辦學經費，英國多科技術學院關于教師培訓的重點也從教學能力轉向學術知識和研究能力[9]，這使得教師隊伍的能力結構有了很大改變，整體偏重于學術化素養而忽略本應具備的職業性與應用性。總體而言，多科技術學院的教師漂移在很大程度上帶有“被動”色彩，但不得不承認，這一要素的漂移是模糊多科技術學院與傳統大學之間界限的重要因素，亦是英國高等教育二元結構下的“反流”結果。

2.學生漂移

學生漂移通常是指學生渴望脫離職業型院校而就讀學術型高校，以提升個人學歷層次的傾向。在1992年《繼續教育和高等教育法》頒布之前，英國多科技術學院與傳統大學在國家政策層面是相對獨立的分裂性質，彼此不存在客觀的互通途徑。因此，關于多科技術學院學生層面的漂移主要體現在生源范圍和生源類型兩方面。其中，生源范圍漂移體現在招生范圍的逐漸擴大，即由地方擴展到全國。這一變化雖然在一定程度上對多科技術學院在擴大辦學規模、提高社會影響力等方面起到良好的促進作用，但在本質上卻脫離了地方性這一發展理念，削弱了多科技術學院立足地方、服務地方的辦學功能。同時，由于多科技術學院是由地方政府直接管轄[10]，生源范圍的擴大也給當地政府的有效管理造成了較大困難，這為后來管理體制的混亂埋下了隱患。生源類型漂移則體現在全日制與非全日制學生所占比重的顛倒。在創立初期英國多科技術學院主要面向在職人員，即以非全日制學生為辦學的主體對象，而在發展后期，所招收的全日制學生數量激增，而非全日制學生所占比例從1965年的74%下跌到1988年的33%，跌幅高達41%。這一數據生動體現出由于培養目標及辦學定位的背離，生源結構在多科技術學院的發展過程中出現較大的階段性波動，整體招生模式也逐漸與傳統大學趨同，應用性與服務性的雙重消退共同加速了多科技術學院的整體消亡。

三、學術漂移的形成機制——組織趨同理論

在本文研究范疇內，學術漂移是以高等教育領域職業型院校不斷模仿學術型院校的組織特征和行為模式而逐漸趨同的一種過程為主要外顯狀態的。本質上來講，學術漂移在一定程度上可以被理解為“組織同形”，即組織間出現的趨同現象。為此，有必要利用組織社會學的組織趨同理論對學術漂移的形成機制進行解釋，從而幫助理解與掌握關于學術漂移產生的根本原因。W·理查德·斯科特（W. Richard Scott）在《制度與組織——思想觀念與物質利益》一書中指出，制度是由為社會行為提供穩定性及有意義的、認知的規范和管理結構與行為組成的。該定義將規章法令、社會規范及文化認知引入制度內部維度。組織社會學新制度主義學派在此基礎上提出了“組織場域”觀念，即組織是在適應外部環境過程中得以生存與發展的，包括技術環境（遵循效率最大化原則以提高組織的運轉效率）和制度環境（遵循制度內部三要素內容）兩部分。其中，制度環境又稱“社會事實”或“合法性機制”，是組織形態得以塑造的重要前提，亦是組織被社會接受與認可的關鍵支撐。由此，在這一視域下，學術漂移一詞可以被描述為同一組織場域內的組織之間在目標、性質、結構和行為等方面趨于一致的狀態[11]。同時，保羅·迪瑪奇奧（Paul J. DiMaggio）和沃特·鮑威爾（Walter W.Powell）從合法性機制出發，指出組織趨同的三種具體形式——規范性趨同、模仿性趨同、強制性模仿。結合英國高等教育領域多科技術學院與傳統大學之間出現的漂移圖式，將組織趨同的具體結構進行解剖，詳見圖1。

（一）組織趨同的首要前提：合法性機制

“合法性”概念由馬克思·韋伯（Max Weber）提出，其認為在組織的上下管理階級（統治者與被統治者、領導者與被領導者）之間的機制不應當僅僅包含“強迫性”特征，還應存在除利用統治工具實行指令以外的另一類機制，即合法性。社會趨同理論所采用的合法性機制主要強調的是在社會認可的基礎上建立的一種權威關系，即組織受制度環境制約、追求社會承認、采納合理的結構或行為[12]。就英國多科技術學院這一組織的創立背景而言，其也是以合法性機制為前提的，即多科技術學院的出現是主動適應外部制度環境的結果。二戰后，英國高等教育面臨發展緩慢、學科結構失調、科技教育滯后的現實問題，與此同時，受第三次技術革命的影響，英國社會大眾對于“科技及教育兩者成為決定國際經濟人才競爭關鍵”這一觀點的認知達到高度一致狀態。因而，在“教育多元體制缺失”的制度環境下，為滿足社會大眾的整體需求，英國政府進行高等教育的二元改革，應發展科技之需、社會升級之要積極調整高等教育結構，從而建立了34所多科技術學院。

單個組織的建立與發展離不開合法性機制，多個組織之間的相互作用、相互影響以致出現趨同現象也同樣是以該機制為首要前提的。如圖1所示，英國多科技術學院與傳統學術型大學之間的作用現象是在“已建立的高等教育二元制”這一合理性機制框架內作用與產生的。正如道格拉斯（Douglas）所言，人們不能在真空中思維，而是制度通過人在思維，所以必須要理解制度是怎樣影響人的[13]。在對待多個組織時，合法性機制對其行為的影響主要通過強意義和弱意義兩個層次進行。其中，強意義是指組織的行為與形式均由制度塑造，即在二元制度的制約下，給予組織雙方在性質、任務等方面的差異性要求;弱意義則指的是制度通過資源分配方式對組織行為進行影響，如英國政府對于兩類院校的經費撥款、管理機構等維度進行的相關分配。需要注意的是，在強意義中，組織本身沒有自主選擇性，即多科技術學院已經被政府定義為以培養技術應用型人才為培養目標，而傳統學術性型大學的培養目標則是學科研究型人才，這種政府主導的高等教育系統結構為組織趨同創造了前提，后期兩類組織間出現的趨同行為也是以此制約條件為基礎進行的偏差性“變形”;在弱意義中，制度并不是在一開始就對組織的行為進行限制，而是在后期通過一定的激勵機制進行影響，引導組織在利益基礎上進行相應選擇。英國政府在后期引入市場機制，通過兩類組織之間的競爭來實現教育資源的高效調配，在采用激勵手段促進組織科研能力增長的同時亦造成組織間的趨同化發展，最終導致多科技術學院學術漂移現象的產生。

（二）組織趨同的具體形式：規范、模仿、強制

由于組織是在高制度化環境下通過與環境趨同獲取內部合法性與外部資源，以維持組織自身的生存與發展的，在這一過程中也衍生出三種趨同形式：規范性趨同、模仿性趨同及強制性趨同，具體作用機制見圖2。

第一，規范性趨同。規范性是人類社會中將某些行為或結果指定為良好或期望或允許的行為，而將其他行為或結果指定為不良或不期望或不允許的現象，客體在這個過程中要遵循的一定的標準，結合英國多科技術學院的漂移現象發現，該機制主要在社會共享價值觀念和專業化程度的共同作用下形成。就社會共享價值觀念而言，在社會整體長久以來“重學輕技”的共享理念下，英國傳統大學組織長期處于高等教育領域的權威地位，多科技術學院組織作為大學功能的“彌補品”出現，本身從一開始就承受了較大壓力，“如何被社會大眾認可并欣賞”“怎樣與傳統大學相媲美”成為引導多科技術學院存在并發展的主要規范性價值。就專業化程度而言，是指專業人員的專業化程度會影響組織的形式與功能，從而支配組織變革的方向。通過分析發現，多科技術學院的教師隊伍具有應用技術性特征，與傳統大學的理論科研性特征相矛盾，但研究性競爭機制促使多科技術學院進行專業人員的能力轉型，即大力培訓與發展教師隊伍的科研能力，通過對大學師資培育方式的模仿達到利益最大化，實現組織趨同。

第二，模仿性趨同。模仿是對不確定性的一種本能反應，格拉斯契維茨（Galaskiewicz）運用網絡分析法對西方不同類型領域組織發展關系進行研究后發現，當組織面對外部不確定性時，會更傾向于向網絡關系中擁有更高地位的組織尋求方案，由此引發同類型組織間的相似反應，主要與外界的模糊環境和組織間的依賴關系密切相關。在20世紀60年代的經濟危機背景下，多科技術學院在與傳統大學關于教育資源的競爭中處于不利地位，面臨教育經費與課程獲批的雙重危機。因此，面對不確定的競爭結果，多科技術學院為打破發展桎梏，會不自覺學習與模仿社會地位高、競爭優勢明顯的相關組織——傳統大學，從而引發自身組織內項目、教師等維度的具體轉型。與此同時，由于兩類組織均處于同一外部制度環境內，組織間存在的依賴關系會導致雙方的相互影響，即傳統大學與多科技術學院組織邊界逐漸模糊具有必然性，在多科技術學院學習傳統大學相關性質的同時，后者也在努力汲取多科技術學院的相關特色，例如拓寬自身服務職能、加強與行業企業之間的合作等。

第三，強制性趨同。強制是指以某種無形或有形的力量或行動強力約束人或事物[14]，組織壓力將直接或間接來源于政府部門。就教育領域組織的這類趨同機制來說，主要是指政府將法律法規政策、資源配置制度、教育發展目標等諸如此類的統一結構或程序強行施加給組織，迫使其“不得不”采納相關實踐以達到政府管理目標。回顧多科技術學院的消亡過程，強制性趨同也是學術漂移的主要形成機制。在英國政府將高等教育目標調整為“發展單一框架”后，運用無形和有形兩類手段將原本獨立的二元機構再次融合，從而達到管理預期。一方面，英國政府利用市場這只“無形的大手”將多科技術學院和傳統大學引入共同的競爭環境，促使兩類組織的行為與結構呈現出一定的相似性;另一方面，通過《高等教育：一個新框架》《繼續教育和高等教育法》等法律法規直接影響多科技術學院辦學定位、辦學目標等組織行為方式，幫助其最終獲取“合法性”地位，實現學術漂移的終極過渡——“92后大學”的成功轉型。

四、學術漂移陷阱下職教本科的應對策略

正如姚榮所言，“高等教育系統是開放、復雜、多樣且富有活力的系統，分層、分化是高等教育發展的內在規律”[15]。作為新興事物，職教本科在我國的實踐發展還處在起步階段，更要在相對空白的基礎上對其實行正確的引導與管理。結合組織趨同理論可以發現，學術漂移現象的形成主要由組織外部合法性機制的欠缺導致。因此，預防職教本科陷入“漂移”陷阱的根本之策在于建構成熟的外部制度環境，從內外雙維給予職教本科這一組織發展的安全感。這一理想狀態的實現需要社會群體、政府部門和職業本科三者的充分參與，形成發展合力。

（一）社會發聲：共享價值理念，預防“漂移”誘導效應

新制度主義重點強調“文化—認知性”這一觀念要素在組織同形機制中的重要作用，這種共享的價值觀念被稱為“理性的神話”，可以有效塑造組織及社會成員行為的發展，是組織乃至社會體系得以運行的關鍵基礎。因此，社會共享價值理念作為合法性環境的深層內核，對其進行合理塑造將對職教本科組織的更好發展起到良性作用，從而預防“學術漂移”的系列誘導效應。目前，關于職教本科建設的合法性機制環境仍未成熟，職業教育鄙視鏈的存在將嚴重制約職教本科組織的生存與發展。同時，職教本科建設的輻射范圍也僅僅局限在職教體系內部，對于體系外部的輻射范圍需進一步加強。

一方面，在社會場域范圍內要努力撥正“重道輕術”“重學輕技”的傳統觀念，積極營造“崇尚一技之長”的社會整體氛圍。從近幾年財政分擔情況可以看出，職業教育經費雖然每年都在增加，但占比卻在下降，無論是增長率還是增長比例都低于普通教育、遠低于整個教育經費投入。在如此大的社會阻力面前，職教本科發展的每一步都極具斗爭性與曲折性，與其說這是一個教育問題，不如說是一個社會問題[16]。因此，這需要充分運用研究機構、新聞媒體等組織的專業與輿論優勢加大院校宣傳，引導社會整體觀念的順利轉變，幫助公眾進一步認識技能型社會的重要性、提高對一線技術工人的尊重，從而為職教本科這一組織順利扎根中國高等教育土壤營造良好的外部環境基礎。另一方面，要有機調整職教本科的關注場域，即由“職業教育體系熱、教育社會大環境冷”的圓心型場域結構轉變為”職教普教共同關注”的平行型場域結構，見圖3。職教本科作為高等教育框架的新生事物，僅被所屬內部體系關注會導致其在后續發展中被外部體系排斥，從而出現左右自身辦學特質的“自保式生存”情景。因而，完善外部合法性機制、形成整體社會支持環境可以有效預防“漂移”相關誘導效應，為職教本科組織的發展提供良好的生存環境及堅實的行動基礎。

圖3 職教本科關注場域結構的“實然”與“應然”

（二）政府發力：完善配套系統，筑就“漂移”預防機制

我國職教本科是由教育部職成司、地方教育政府和職業院校共同治理，實行的是層級管理模式，即在給予各個管理機構相應管理權的同時將辦學任務按層次落實。在該類政府主導的模式下，不免會出現層級間管理的“失配”問題，即中央政府與下級各類地方政府的重視程度不相匹配。英國多科技術學院的消亡就與政府間管理機制在實際運行中分權制衡而引發的多重矛盾息息相關。因而，為避免我國新建職教本科組織在實際發展中陷入“漂移”漩渦，政府要充分利用組織趨同相關理論，在針對職教本科組織性質特征基礎上結合現實國情提供完善的配套系統。

第一，合理安排辦學布局，集中同質組織的輻射力。“職教本科由誰來辦”是目前政府高度重視的問題，中央政府正積極轉變職教本科的辦學思路，將辦學主體的范圍鎖定在共同具備職業性、應用性、實踐性、產業性的組織機構內部，目前提供了“高職高專層次辦職業本科、應用型高校辦職業本科專業、成人大學辦職業本科”三條辦學思路。同時，為促進職教本科發展質量的進一步提升，教育部門也同步推行了對已經升本的職教本科實行“一校一策”的辦學策略，并派專家組進行調研指導。這類舉措可以將高等教育兩類組織的辦學特點很好區隔開，用“高舉高打”的質量策略代替原有“快步往前走”的效率策略，可以有效規避學術漂移的產生風險，真正實現“術業有專攻”的專業辦學格局。

第二，要完善配套法律法規，提供組織制度支持。與技能型社會認識不足的社會阻力相比，官方政策制度體系的科學性與精準性對于新建職教本科組織的茁壯發展更為關鍵。因此，政府部門要完善配套的規章制度，在已公布的專業目錄、學校設置標準、專業管理方案的基礎上，研制專業教學標準、專業簡介、辦學評估標準、學位授予等方面的相關文件，給予職教本科“應該怎么辦”“應該辦什么”等方面辦學思路的科學指導。此外，政府還要優化資源整合配置，以保障組織的發展基礎。為避免重演英國多科技術學院“為爭取教育經費而向傳統大學妥協”的悲劇，我國要高度重視職教本科的物質基礎與發展需求，加大對校舍、教學物資、實操設備、實習實訓基地等相關經費的投入，給予職教本科院校在辦學條件方面足夠的安全感，從而幫助職教本科在發展中辦出特色。

（三）院校發展：回歸自身理性，遠離“漂移”現實漩渦

關于職教本科發展問題，黨的十九屆五中全會明確部署要“穩步發展職業本科教育”，奠定了職教本科的發展基調，亦為職教本科的開辦提供了根本遵循，即不能盲目擴大辦學規模以求發展，而要重點在辦學質量上下工夫。院校規模的擴大固然是職教本科組織在發展效力、社會影響力等方面的重要表現之一，但需要注意的是，若在發展初期就急于提升數量將會大大增加組織后期的穩定性壓力，很容易在質量欠缺的基礎上引發職教本科組織群的整體“漂移”。縱觀世界各國高等職業教育的發展，鮮明的特色決定了其穩固的價值立場[17]，英國多科技術學院的消亡體現出其在發展后期沒有堅持自身發展特色，逐步脫離職教體系向傳統學術體系漂移，造成組織功能的整體紊亂，最終只能曇花一現。因此，我國職教本科要回歸理智，在建設初期就要明確并堅守“職業教育的本科層次”和“本科教育的職業類型”屬性的辯證統一[18]，從而遠離“學術漂移”的現實漩渦。

國家層面就職教本科概念的界定問題進行了多次探討，詳見表2。這一概念的變化主要反映的是關于職普教育類型屬性的選擇偏重。如表2所示，國家一開始使用的是本科層次職業教育，主要是用本科層次來界定職業教育屬性，核心詞匯是職業教育;而后者是用職業教育屬性來界定本科教育層次，核心概念是本科教育。由此可見，概念最終采用的是“屬性+層次”的命名方式，重點體現職教本科是在本科教育層次范疇內根據社會需要延伸出的一種新的辦學類型。因此，職教本科要明晰自身的層次區別與類型區隔，避免辦成高職高專的“加長版”、普通本科的“復刻版”。作為一種新的類型教育，職教本科要將“雙師型”教師隊伍建設、實踐導向教學、產教融合等外在類型特征有機融入辦學范疇，與研究型本科、應用型本科合理區分開;要深刻認識職教本科的辦學是基于職業導向，邏輯起點是職業發展需求，并遵循工作體系邏輯，從而將實踐性本質這一內在類型特征貫徹到底。

參 考 文 獻

[1][15][17]朱芝洲，蔡文蘭.“漂移”與“回歸”：高職院校“學術漂移”現象探析[J].教育與職業，2019（13）：43-46.

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Abstract? The establishment of undergraduate vocational education plays an important role in meeting the needs of social development， the construction of vocational education system itself， and the popularization of higher education. However， the phenomenon of academic drift will not only hinder the vigorous development of undergraduate vocational education， but also pose a threat to the multi-structure of higher education. Taking British Polytechnics as an example， the academic drift refers to the type of higher vocational education field at the university of exist beyond their characteristics and attributes to its development and close to change its goal orientation， academic change tendency of the university is a typical feature， and in the process of development， there are six drift forms： policy， institution， student， teacher， project and industry. Combined with organizational convergence theory， academic drift is affected by legitimacy mechanism， imitation， norm and compulsion. In order to avoid the trap of“academic drift”in the future development of vocational education in China， it is necessary to share values in the social level to prevent the induced effect of“drift”， improve the supporting system in the government level to establish the prevention mechanism of“drift”， and return to their own rationality in the level of colleges and universities to get away from the reality vortex of“drift”.

Key words? bachelor of vocational education; academic drift; British polytechnics; organizational convergence; coping strategies

Author? Tang Xihai， professor and deputy dean of College of Vocational and Technical Education of Nanning Normal University （Nanning 530001）; Wang Yixuan， master student in Vocational and Technical Education College of Nanning Normal University