高質量發展視域下高職教師專業發展的新內涵與路徑選擇

向麗

摘 要 高質量發展背景下，高職院校教師正經歷著從傳授知識與技能的“人師”，到企業技能創新的“能師”，再到服務技能社會的“培訓師”等角色的轉化與融合過程。然而，當前高職院校仍面臨著教師發展內生動力激發不夠、教師治理制度不完善、教師企業實踐機制建設失衡、教師繼續教育資源供給缺位等問題。高質量發展視域下，高職院校促進教師專業發展，一是要精準定位類型特征，激發教師主動發展;二是要加強內部治理制度建設，厚植良性發展生態;三是全面打造企業實踐支持系統，實境提升專業技能;四是政校企攜手開發培訓資源，全面支持教師發展。

關鍵詞 高質量發展;高職教師;專業發展;路徑選擇

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）10-0053-06

當今世界正處于百年未有之大變局，我國正在轉向高質量發展階段，在實施創新驅動戰略，推動產業基礎高級化、產業鏈現代化的過程中，職業教育發揮著不可替代的作用。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱《意見》），著力推動職業教育進入一個新的歷史發展階段。職業教育的高質量發展，是內涵式、創新式、協調式的發展。推動職業教育高質量發展，既需要政策層面的頂層設計，也需要職業院校的執行與操作。教師隊伍是職業院校辦學的第一資源，職業教育高質量發展背景下，高職院校應如何遵循教師專業成長規律，彰顯職業教育類型特征，重新定位教師的角色內涵，探索教師專業發展的正確方向與科學路徑，值得深入探討和研究。

一、高質量發展視域下高職教師專業發展的新內涵

1966年，聯合國教科文組織（UNESCO）在《關于教師地位的建議》一文中提出，教育工作這種職業的性質，決定了教員必須經過嚴格而持續不斷的研究，才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務[1]。這一論述從根本上肯定了教師工作的專業性。高職教育作為一種類型教育，其教師的工作同樣具有高度的專業性。現代高職教育教師的專業化是一個歷史發展過程，它是隨著國家職業教育制度由關注量的擴張到質的提高，而不斷朝著專業化的方向迅速發展的。

自1997年原國家教委出臺《關于高等職業學校設置問題的幾點意見》以來，“雙師型”教師的素質結構一直被視為高職院校教師專業發展的基本要求。進入新世紀，隨著我國職業教育產教融合理念的普遍深入，校企合作機制逐步建立，教育界對高職院校教師的專業發展提出了新的要求。有學者認為，高職教師隊伍建設應從“雙師素質”教師轉向體現高職教育特征的“三能”教師。高職教師應既能勝任理論教學，又能指導學生實訓，還能與企業合作開展應用研究[2]。2019年國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》（下文簡稱“職教20條”），要求職業院校教師必須承擔起專業教學、企業實踐和社會培訓三種職責[3]。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（下文簡稱《高質量發展意見》），明確提出了完善職業教育教師資格認定制度、在國家教師資格考試中強化專業教學和實踐要求的規定[4]。這些文件的出臺表明，時代的發展賦予了高職院校教師角色新的內涵與意義。在教師專業成長日趨多元和豐富的過程中，高職院校教師正經歷著從傳授知識與技能的“人師”，到企業技能創新的“能師”，再到服務技能社會的“培訓師”等角色的轉化與融合。高質量發展視域下，高職院校教師肩負著教學、技術研究與社會培訓等多重使命，承載著與之相適配的多重身份。

（一）傳授知識與技能的“人師”

人才培養必須通過課程來實現。職業教育的類型特征，決定了職業院校的人才培養內容不能基于學科知識構建課程體系。職業院校的課程，是建立在基于工作過程理論基礎上的，其選擇的內容主要為專業、工作崗位的專門化知識、能力與經驗。由于學生就業后所面臨的將是一個不斷發展、多變的工作世界，因此，職業教育的課程內容不能局限于從現有的工作崗位分析得出，職業教育的課程，除了負載專業實踐知識外，還應負載專業理論知識。

教育的本質是教師價值引導和學生自主建構的辨證統一。高職院校的課程特質規定了其教師既應具有深刻的專業理論知識，同時又應具有豐富的專業實踐知識。教師既是知識的傳授者，同時更應該是學生的引導者。隨著人工智能、大數據、虛擬現實等新技術的發展，以及教學過程監測、學情分析、學業水平診斷和學習資源供給的智能化，教師的引導作用尤為重要。在推廣項目化教學等過程中，教師不僅僅是師傅，更應是學生“心智的激勵喚醒者”和“精神導師”。教師通過創設學習情境，開發模塊化、項目化、案例式學習資源，充分激發學生的積極性與主動性，傳授理論與技術知識，通過教給學生“義理之學”與“性命之學”，最終實現培養“經世致用”之才的教育理想[5]。

（二）企業技術創新的“能師”

實施創新驅動戰略，成為我國以實體經濟為核心，建設制造強國、網絡強國、數字中國，推動產業鏈現代化的重要保障。面對高質量發展的需求，加強高職院校技能積累的基礎建設，提升高職院校的技術創新與服務能力，是高職教育發展的重要任務。

高職教師除具有理論教學與實踐教學“雙教能力”外，還應具有與企業合作開展技術創新的能力。高職教師深入企業，全面學習企業的新技術、新標準、新工業，與企業工程人員聯合開展技術研發和項目推廣，為企業解決技術難題，為區域經濟發展提供支撐;同時，將企業的生產資源轉化為教學資源，能有效促進教學質量的提高。通過為企業解決技術難題等，教師能發揮校企合作的橋梁作用，也只有通過這樣的方式，教師才有能力培養學生的專業技能，成為身懷絕技、授人以漁的“能師”。職教20條提出，職業院校應主動與具備條件的企業在人才培養、技術創新等方面開展合作。而隨后出臺的“雙高計劃”也再次明確指出，高職院校應著力于應用技術的研發，解決生產生活中的實際問題。《高質量發展意見》則進一步指出要落實教師定期到企業實踐的規定。這些政策為高職教師成為“能師”指明了發展方向。

（三）服務技能社會的“培訓師”

《高質量發展意見》首次提出了到2035年我國技能型社會基本建成的遠景目標[6]。我國建成技能型社會，需要培養數以億計的“大國工匠”“能工巧匠”。然而，統計數據顯示，我國技能勞動者占就業人口總量僅為26%，高技能人才僅占技能人才總量的28%[7]，提升勞動者技能的任務極為緊迫。國際職業教育發展經驗表明，建立靈活的、充分適應勞動力市場需求變化的職業教育與培訓系統，是有效緩解經濟危機和就業矛盾的重要手段。面對經濟高質量發展的需要，持續開展學徒培訓、職前培訓、在職培訓，實現技能人才培養的終身化，是職業教育所應承擔的時代重任。

2019年國家啟動實施的中國特色高水平高職學校和專業建設計劃指出，高職院校應積極主動開展職工繼續教育，拓展終身學習服務。學歷教育與職業培訓相互融通的新的時代背景，賦予了高職院校教師更多的職責與功能。高職院校教師經過長期的專業技術與教育教學理念的教育與培訓，是從事教育工作的專門人才。高職院校教師在開發培訓課程、利用信息技術組織教學、管理課堂等方面，與企業培訓講師相比，具有明顯的優勢。職業教育高質量發展背景下，高職教師除了是教學的引導者、技術創新的實踐者外，還應成為合格的培訓者，能在面向退役軍人、下崗工人、農村轉移勞動力和企業在崗培訓、社區培訓中大顯身手。高職院校因為自身的特點，“雙師型”教師的優勢，培訓內容的實用性，以及教學設施的先進性，使得針對企業生產一線的技術培訓，不僅成為必要，而且確實可行。

二、高職教師專業發展面臨的現實困境

（一）教師發展的內生動力激發不夠

潘懋元認為，大學教師發展的方式及其活動的有效性，取決于教師發展的外部動力與內部（自我）動力。教師發展的內部動力，來自于對自我價值的追求，其具有自主性、自覺性與持續性[8]。種種現象表明，當前我國高職院校教師發展的內生動力不夠充分，主要體現在：

第一，高職院校教師職業認同感不足。最近幾年，黨和政府出臺多個文件，大力引導社會各界關注和認同職業教育，職業教育作為教育的重要組成部分，是不同于普通教育的一個類型教育，具有和普通教育同等重要的地位，這一理念正在逐漸為人們所接受。然而，承擔著職業教育工作主體的教師，其職業認同感并未達到應有的高度。近些年學者們所做的實證研究，在很大程度上也證實了這一問題的存在。2020年教育部職業技術教育中心研究所課題組發布的《全國職業院校教情調查報告》顯示，只有68.6%的高職教師認為當職教教師比普教教師更有價值，在職業歸屬方面，68.7%的高職教師表示在意別人如何看待職教教師群體[9]。有研究者通過問卷調查和訪談了解到，高職教師雖然能認識到教師職業的崇高性和重要性，但對于自身所從事的職業，仍有低人一等的感覺，認為自己的工作不太受到家長和社會的重視與尊重[10]。

第二，高職院校教師職業發展規劃較為欠缺。高水平師資隊伍是提升高職院校教育質量的關鍵因素，教師的職業發展也是學校發展的重要范疇。當前一些高職院校雖然成立了教師發展中心，但受機構功能的限制，許多學校仍然只停留在教師人力資源的管理層面，對教師的職業發展規劃不夠重視。有學者通過對某省52所高職院校人事管理部門調研了解到，該省的高職院校基本上都能夠定期開展新教師入職培訓，但有計劃對教師職業生涯規劃進行培訓的學校不足30%[11]。由于缺乏明確的職業目標與發展規劃，一些高職院校教師普遍呈現出“被動”發展的狀態，對自身職業認同感不夠，內在驅動力不足。

（二）教師發展的治理制度不完善

教師專業發展的制度，是指對教師專業成長起到一定支持、促進和激勵作用的相關制度組合[12]，這些制度及其運行方式整體構成了教師發展的動力機制。當前我國高職院校教師的專業發展動力機制嚴重不足，主要體現在入職時的“教師資格證書制度”和任職時期的“職稱評審制度”均存在明顯的制度缺陷。

第一，按照我國《教師資格條例》等法律的規定，高職院校教師資格證書制度沿襲的是普通高校的教師資格標準制度，在考察教師入職資格時，主要強調教師的學歷以及相關專業理論知識的掌握情況;考核的是教師關于普通高等教育學、普通心理學等知識的運用。而對教師在企業的工作經驗，涉及教師實踐教學能力等方面的考核極少。高職院校教師的入職標準，與職業教育教學的工作要求和職業教育教師專業發展的“雙師素質”標準嚴重不符，新入職教師對職業教育的類型屬性缺乏深刻認識，難以培養對本職工作的歸屬感，必將導致教師后續的專業發展動力不足。

第二，當前高職院校教師職稱評審，雖然已經進行了很大程度的改革，但由于參照的是普通本科高校的教師職稱評審制度，過于強調對教師科研的考核，沒有真正打破“五唯”的局限。職稱評審過程中忽視了對教師教學能力特別是實踐教學能力的考核，這在很大程度上偏離了高職院校教師專業發展的方向。與普通本科院校相比，高職院校教師科研基礎差、底子薄，教學任務重、課時多，以科研為導向進行職稱評審，對許多教師而言存在難以克服的困難和問題。這也是高職院校教師專業發展動力不足的原因之一。

（三）教師企業實踐的機制建設失衡

我國歷來重視高職院校教師企業實踐。職教20條明確指出，職業院校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓。隨后出臺的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成[2019]5號），以及《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》（教職成[2019]6號）等文件均體現了這一指導思想。盡管國家非常重視教師下企業實踐鍛煉，但在實施過程中仍然存在許多制度障礙。

一是企業界參與不充分。高職院校教師企業實踐制度建設，涉及到教育界與產業界的跨界融合，因此在制度設計主體和執行主體的確定上，應充分考慮行業企業的參與和支持。然而現行的職業教育法律法規，多是強調企業的責任和義務，很少考慮企業的利益訴求。如《中華人民共和國職業教育法》指出，行業組織和企業、事業組織應當依法履行實施職業教育的義務。但是對參與職業教育的企業的利益卻沒有明確規定。高職院校教師去企業實踐，必須遵守企業的技術要求、工作規范與管理制度，而到企業實踐的教師往往很難適應企業的要求，這樣不可避免地增加了企業的用工與管理成本，導致企業不愿意主動接納高職院校教師到企業實踐。

二是高職院校激勵制度缺乏。高職院校生師比普遍較高，教師承擔著繁重的教學工作任務，大部分教師的主要精力用于課堂教學。而到企業實踐，特別是參與企業的技術項目，教師如果沒有長周期、高強度的投入，很難有實質性收獲。在有效師資缺乏、無效師資存量過高的情況下，高職院校疲于應付教學秩序的正常運轉，雖然制定了鼓勵教師去企業實踐的激勵制度，但難以真正落地實施。

（四）教師繼續教育的資源供給貧乏

2019年，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（下文簡稱《實施方案》）指出，要對接1+X證書制度試點和職業教育教學改革需求，將1+X證書制度和相關標準等納入教師培訓的必修模塊，這從制度上規定了高職院校教師特別是“雙師型”教師職后培訓的內容。然而，由于國家職業標準、國家教學標準的研發不完善，企業提供的學習資源存在“內容貧乏、針對性不強、與專業匹配程度不高”等問題，高職院校教師繼續教育資源的供給實際上一直處于較為貧乏的狀態。這也在很大程度上抑制了教師專業發展的積極性。

三、高質量發展視域下高職教師專業發展的路徑選擇

（一）精準定位類型特征，激發教師主動發展

一是大力提升教師的精神修養，激發教師的教育情懷與責任擔當。教師的職業內部動力主要包括職業興趣、責任心、事業心等要素，具有崇高精神性、潛隱性、自發性等特征[13]。教師的精神修養是其內生動力的重要基礎。針對當前高職教師職業認同感不足、職業規劃欠缺的現狀，高職院校應加強教師崇高精神修養的教育與培訓，將精神修養回歸到教師師德教育的核心地位。具體而言，在高職教師的在職培訓中，應重點突出教育情懷等精神層面的培訓，矯正教師培訓中重“技能”輕“精神”的狀態。與此同時，鼓勵教師將教學反思與實踐結合起來，讓教師的視野從課堂延伸至企業行業與社會，增強其自身的自豪感、職責感，從而產生教育教學創新的需要。對于高職院校教師來說，只有對職業教育作為類型教育的特征有著充分的認識和理解，才能真正樹立獻身于職業教育的職業理想，培養站穩職業教育講臺的職業興趣，從而不斷地在工作中學習，持續更新自己的知識和實踐經驗。

二是激發教師主動學習新知識與技能的愿望，增強教師的時代緊迫感。隨著終身學習理念的深入人心，作為傳播知識、研究并生產知識的高校教師，學習與發展已成為其專業發展的主題。在信息技術與網絡技術迅速發展的背景下，知識的生產與創新越來越高效，個性化、多樣化的學習方式正在成為常態，傳統觀念中教師占據和主導知識的狀況正在被迅速改變。新的時代背景下，教師只有具備強烈的學習意識，才能針對學生的學習特點和學習方式及時作出相應決策，在教學與研究中進行反思和調整[14]。對高職院校教師而言，無論是在課堂教學中傳授理論、技術知識，或是深入企業承擔生產技術研發工作，都必須要持續學習與研究，不斷進行自我更新、拓展自身專業內涵，如此才能真正地實現專業發展。

三是引領教師深入學習國家職業教育政策與法規，明確教師專業發展目標。教師的職業外部動力是指教師要從事該職業，必須符合教師職業的相關規定，達到相關的技術標準。職業教育教師除了遵守《教師法》等法律法規外，還需要遵循國家關于職業教育教師發展的有關政策要求。例如，《實施方案》從“師德”“技藝”“專兼結合”等方面對“雙師型”教師隊伍的特征進行了明確規定[15]，這些要求為高職院校教師的專業發展指明了方向。高職院校教師除了學習所屬領域的專業知識外，還應深入研讀國家和區域職業教育發展的政策文件，深刻了解職業教育改革發展的環境與背景。這樣才能把握職業教育發展的熱點，有效制定自身專業發展方向與目標，在職業教育改革大潮中真正做到主動發展、全面發展。

（二）加強內部治理制度建設，厚植良性發展生態

一是樹立“以人為本”的理念，構建教師專業發展生態。美國著名管理學家彼得·德魯克在《后資本主義社會》一書中提出了“知識工作”與“知識工作者”的概念[16]。根據德魯克的解釋，學者一般將那些利用知識資源，承擔著創造知識、運用知識任務的工作群體，定義為“知識工作者”[17]。知識工作者的勞動具有非限制性、專業性等特點，發揮知識的效能是管理知識工作者的重心，組織的任務就是將每個成員的長處與優勢轉化為具體的成效。就其本質而言，高職院校教師屬于知識工作者。高職院校組織因此要轉變傳統的人事管理理念，強調“以人為本”，從規范教師發展轉向為激發教師自主發展，促進教師與組織的協同共贏。

二是改革高職教師評價制度，彰顯高職教師的類型特點。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要改革教師評價，推進教師踐行教書育人使命[18]。新時期高職院校落實黨和政府的政策要求，重點是應立足類型特色，明確內容要求。具體路徑主要包括：第一，在教師準入制度中，明確規定“雙師型”要求。教師除了要具有與本專業相關的一定年限的企業實踐經歷外，還應掌握職業教育教學的基本理論，如職業教育課程與教學論等領域的理論知識與方法論。第二，在職稱評審中，堅持分類評價原則，強調職業教育教學理論研究成果的應用，加大教師產教結合的應用型研究和技術發明方面的考核權重，增加實踐教學技能的評價內容，突出教師參與社會培訓的成果與績效。

三是建立教師團隊合作機制，以優秀的制度文化引領教師隊伍的發展。2019年5月，教育部印發的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》指出，要組織團隊教師集體備課、協同教研;要求教師分工協作進行模塊化教學[19]。將不同的專業背景、經驗學識和技能的個體聚集到一起，實現知識在系統內的自由流動，能迅速促進高職院校教師完成角色重塑。一是建立團隊成員學習融合機制，打造團隊核心價值觀，以優秀的團隊文化引領團隊發展，促進成員在團隊目標、專業理念等方面的融合發展。二是構建團隊成員知識共享平臺。高職院校可依托“高水平專業群建設”“教師教學創新團隊建設”等項目工作，建立專業群內制度化的共享機制，將校內外具有不同專業、背景、知識和技能的人才聚集在一起，通過知識共享，提升團隊合力。

（三）全面打造企業實踐支持系統，實境提升專業技能

開展企業實踐是提升師資水平的重要途徑之一。《實施方案》指出，職業院校、應用型本科高校的專業課教師，每年應以多種形式參與企業實踐或實訓基地實訓，實踐時間至少累計1個月[20]。《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》進一步提出，要培育數以萬計的產教融合型企業，依托國有企業、大型民企，建立覆蓋主要專業領域的教師企業實踐流動站[21]。這充分體現了黨和政府對推進高職院校教師企業實踐的力度。全面打造教師下企業實踐鍛煉的支持系統，提升教師專業技能，是促進高職教師專業發展的有效路徑。

首先，優化教師企業實踐管理體制，制定相應的激勵措施，提升企業參與教師培養的積極性。在宏觀管理層面，政府應建立校企雙方共同促進職業教育發展的協調體制，面向企業大力宣傳國家發展職業教育的政策，促進企業對職業教育的認同與支持。其次，高職院校應主動作為，結合“1+X”證書工作，制定鼓勵教師與定點企業長期合作的政策與制度，激勵教師個體與企業簽訂長期的定點實踐與服務協議，適當延長教師每次在企業實踐的時長，保障教師企業實踐的強度與深度，在此基礎上全面提升教師企業實踐的效果。最后，學校要完善與強化教師企業實踐的相關制度，依托教師發展中心，從微觀層面做好教師企業實踐的培訓與管理工作。從企業實踐內容、專業與企業契合度、教師關于企業生產經營管理知識與技術技能知識的增長等方面著手，建立教師企業實踐考核評價制度，確保教師企業實踐的效果。與此同時，學校還可從年度考核、職稱晉升、薪酬待遇等方面，針對不同類型的教師，制定操作性強的管理制度，鼓勵教師積極主動參與企業實踐。

（四）豐富培訓資源供給，全面提供發展支持

一是分層分類開發培訓資源，增強學習資源的針對性。2006年以來，教育部、財政部已聯合實施了三輪“職業院校教師素質提高計劃”。當前的教師培訓，正在從指令性計劃配置培訓資源，轉向面向市場優選培訓資源。高質量發展視域下，做好高職教師培訓工作，應開發針對性強的培訓資源，充分滿足高職院校教師的個性化需求。二是提升培訓資源的價值性，考慮高職院校教師的“雙師”要求，開發教育內涵豐富、技術含量高的學習資源，應對接新專業目錄和新專業內涵，將職業標準、職業技能等級證書標準、行業企業先進技術等納入教師培訓學習資源的開發與設計中，不斷提升教師的創新能力。三是創新培訓形式，利用大數據、云計算技術等對不同專業背景教師的學習目標進行分析，在此基礎上推送個性化學習資源，充分利用信息化技術與手段，開展“線上”與“線下”相結合的教師培訓。

參 考 文 獻

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[4][6]中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于推動現代職業教育高質量發展的意見[Z].2021-10-12.

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[19]教育部關于印發《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》的通知[Z].教師函[2019]4號，2019-06-17.

[21]教育部等九部門關于印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》的通知[Z].教職成[2020]7號，2020-09-16.

Abstract? In the context of high-quality development， teachers in higher vocational colleges are experiencing the processes of role transformation and integration from“teachers”who impart knowledge and skills， to“competent teachers”for enterprisesskill innovation， and then to“trainers”who serve the skill-oriented society. However， at present， higher vocational colleges are still faced with issues such as insufficient stimulation of endogenous motivation for teachersdevelopment， insufficient construction of teacher governance system， unbalanced construction of teachersenterprise practice mechanism， and absence of supply of continuing education resources for teachers. From the perspective of high-quality development， if higher vocational education wants to promote the professional development of teachers， firstly， it needs to accurately position the type characteristics and stimulate teachersactive development. Secondly， it needs to enhance the construction of internal governance system and cultivate a healthy development ecology. Thirdly， it should comprehensively construct the supporting system of enterprise practices and improve professional skills in real scenarios. Fourthly， governments， schools， and enterprises should work together to develop training resources to fully support teachersdevelopment.

Key words? high-quality development; higher vocational education teachers; professional development; new connotation; paths choice

Author? Xiang Li， associate professor of Social Occupations and Vocational Education Research Institute of Wuhan Polytechnic（Wuhan 430074）