小學(xué)語文主題閱讀教學(xué)“三部曲”

【摘要】本文基于主題閱讀教學(xué)的優(yōu)勢，建議教師通過重質(zhì)又重量的閱讀、做好記憶與轉(zhuǎn)化、拓展閱讀邊界三個步驟提升主題閱讀教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 主題閱讀 閱讀教學(xué)

【中圖分類號】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）10-0082-03

小學(xué)語文學(xué)科主要培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫等基本能力，其中閱讀占據(jù)了語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的很大一部分，其重要性不言而喻。隨著時(shí)代的發(fā)展，閱讀教學(xué)方式也在發(fā)生變化，主題閱讀教學(xué)方式應(yīng)運(yùn)而生。相較于傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，主題閱讀教學(xué)優(yōu)勢更顯著，擁有更多未知的、值得探索的空間。筆者結(jié)合近年來開展主題閱讀教學(xué)的心得體會，以統(tǒng)編語文教材為例，談?wù)勅绾胃玫亻_展語文主題閱讀教學(xué)。

一、閱讀——重質(zhì)亦重量

閱讀是一種基本能力。若想讓學(xué)生習(xí)得并提高閱讀能力，教師不應(yīng)簡單地傳授方法，還要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用方法實(shí)踐閱讀。主題閱讀，顧名思義就是有主題的閱讀，它和按照課本單元編排或者傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)方式存在顯著差異，能讓學(xué)生在一段集中的時(shí)間里圍繞某個主題開展相關(guān)的密集閱讀。主題閱讀過程類似于體育訓(xùn)練中的“集訓(xùn)”：在一個比較短的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生反復(fù)進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練，窮盡該主題類型的可能性，從而大幅度提升學(xué)生對某主題的熟練度，縮短學(xué)生從量變到質(zhì)變的時(shí)間，加快學(xué)生“閱讀—解碼—重構(gòu)”的進(jìn)程。

（一）整合課內(nèi)外資源，保證閱讀質(zhì)量

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《語文課標(biāo)》）要求小學(xué)高年級學(xué)生“擴(kuò)展閱讀面，課外閱讀總量不少于100萬字”，以統(tǒng)編小學(xué)語文教材的實(shí)際情況測算，平均每篇課文500字左右，每冊以32篇計(jì)算，共12冊，總閱讀量大約在20萬字。按照傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)方式，不引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，很難達(dá)到《語文課標(biāo)》對閱讀量的要求。基于此，筆者在開展主題閱讀教學(xué)時(shí)，充分整合課內(nèi)課外資源，在保證閱讀量的同時(shí)也保證閱讀的質(zhì)。

要讓課外閱讀得以順利拓展，關(guān)鍵是要充分整合課內(nèi)閱讀內(nèi)容，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。如果學(xué)校的師資力量較強(qiáng)、教有余力，可以參考主題閱讀發(fā)起人劉憲華等倡導(dǎo)的“按照教材的單元主題來搜集閱讀材料”的方法，組成教研組，立足教材編選配套的校本教材，形成“一主兩翼”的讀本體系，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)每個單元課文的時(shí)候，除了閱讀教材上的文章，還能擴(kuò)展閱讀相應(yīng)的4篇文章，最終達(dá)到100萬字閱讀量的閱讀積累。若是條件不允許，教師在教學(xué)時(shí)也應(yīng)盡量克服主題的無序性、零散性，增強(qiáng)關(guān)聯(lián)性與系統(tǒng)性，將教學(xué)的視角稍微拔高，以主題為脈絡(luò)，將語文教材中的單元內(nèi)容及單元主題相關(guān)的閱讀內(nèi)容組成一個“大單元”系統(tǒng)。

例如，教師圍繞統(tǒng)編教材語文四年級下冊第五單元主題“按照順序，描寫景物的特點(diǎn)”進(jìn)行選文時(shí)，除了課本上的篇目，還可以選擇《地心游記》《海底兩萬里（節(jié)選）》等世界名著，也可以選擇三毛《撒哈拉的故事》《萬水千山走遍》，余秋雨《文化苦旅》《千年一嘆》等優(yōu)秀作品，同時(shí)可以品讀課外古詩詞散文如《放舟蓬萊閣下》《冷泉亭記》等。學(xué)生通過主題閱讀，不僅能夠從多個角度輸入“如何按一定的順序描寫景物的特點(diǎn)”的語用知識，而且可以在閱讀過程中多角度感受傳統(tǒng)文化之美、漢字之美、漢語之美，感受“妙筆寫美景，巧手著奇觀”的渾然大氣，更加深刻地理解本單元的主題。

（二）聯(lián)系主題要素，系統(tǒng)閱讀

小學(xué)生的課外閱讀往往具有零散性、碎片化的特點(diǎn)，即抓起閱讀材料便開始閱讀，不太注意閱讀的系統(tǒng)性，沒有明確的閱讀目標(biāo)。這就需要教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，適當(dāng)安排或推薦學(xué)生閱讀相關(guān)主題的書籍、材料，與課堂教學(xué)內(nèi)容形成聯(lián)動。

小學(xué)教學(xué)中常見的主題構(gòu)成要素，可以簡要?dú)w納為四個大類。一是歷史經(jīng)典和文化傳承類。它們是從中華文明中提煉出來的精華，如愛國志、故鄉(xiāng)情、民族魂等。二是時(shí)代熱點(diǎn)和科技發(fā)展類。它們可能是與新時(shí)代息息相關(guān)的新生事物，也可能是東西方文明碰撞出的新產(chǎn)物，如碳排放、生態(tài)平衡、環(huán)境保護(hù)、新興科技等。三是社會現(xiàn)象思考類。它們主要反映對社會熱點(diǎn)現(xiàn)象的思考，如對不道德行為的批評與指正、人與人之間交往的寶貴品質(zhì)等。四是自我成長類。它們主要體現(xiàn)成長中對自我的觀照，如誠信、自立、自我激勵等，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。當(dāng)構(gòu)建了足夠明晰的知識脈絡(luò)后，教師才能做到綱舉目張，圍繞相關(guān)主題開展閱讀訓(xùn)練設(shè)計(jì)，指導(dǎo)閱讀訓(xùn)練順利開展，讓主題閱讀教學(xué)有的放矢。需要說明的是，不管何種閱讀方法，都需要一定的閱讀量，否則只能成為無源之水、無本之木。

二、歸納——做好記憶與轉(zhuǎn)化

教師在引領(lǐng)學(xué)生開展主題閱讀活動時(shí)，需要具備內(nèi)化與轉(zhuǎn)化的意識，并將這種意識植入學(xué)生的學(xué)習(xí)理念當(dāng)中。具體說來，便是所有的閱讀行動都要圍繞指定的主題展開，讓學(xué)生對閱讀的篇目有深刻印象;閱讀的目的均要有所指，幫助學(xué)生全面審視、分析、歸納主題，更好地理解和詮釋主題，構(gòu)建起知識網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)化記憶和轉(zhuǎn)化，使之能在需要的時(shí)候（寫作或口頭表達(dá)時(shí)）快速準(zhǔn)確地從記憶中調(diào)取有關(guān)知識。

（一）引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中正確使用批注

徐特立先生提倡“不動筆墨不讀書”，點(diǎn)明了閱讀過程中批注的重要性。學(xué)生在閱讀的過程中運(yùn)用批注，能及時(shí)記錄當(dāng)下的思考與疑惑，突出閱讀過程中的興趣點(diǎn)，便于及時(shí)回顧與提取記憶。具體而言，教師首先要教會學(xué)生批注的方法，并告訴學(xué)生批注就是把自己的思想和值得注意的地方用符號或者文字標(biāo)注在字里行間。教師可先做示范，比如“整體—局部—整體”的批注方法，先讓學(xué)生從把握文章的主題開始，勾畫文中的生字詞，再仔細(xì)品味其中遣詞造句的精當(dāng)之處，把握每一段的大意，最終整體體悟文本情感，形成對全文的批注。教師可先帶領(lǐng)學(xué)生對一兩篇課文進(jìn)行批注，再逐步放手讓學(xué)生自由批注。

除了教給學(xué)生批注的方法，教師還應(yīng)讓學(xué)生重視對批注的回顧、反饋、展示。教師可定期抽查學(xué)生讀本上的批注痕跡，或安排多種形式的檢查互評，包括：以學(xué)習(xí)小組為單位，開展小組成員間的互評;以學(xué)習(xí)小組為單位就同一篇文章展示各組閱讀過程中所做的批注，互相交流，借助榜樣的力量提高全班學(xué)生主題閱讀的能力;適當(dāng)?shù)臅r(shí)候還可以展示平日欠積極主動、自信心不強(qiáng)學(xué)生的批注，表揚(yáng)其批注中的特色和亮點(diǎn)部分，委婉地指出其需要改進(jìn)之處，在滿足其表現(xiàn)心理的同時(shí)給予引導(dǎo)、點(diǎn)撥。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)系思維

聯(lián)系思維的哲學(xué)依據(jù)來自唯物辯證法中聯(lián)系的觀點(diǎn)，該觀點(diǎn)認(rèn)為，聯(lián)系具有普遍性、客觀性和多樣性。由于聯(lián)系是普遍存在的，即使是行文寫作也不例外。因此，培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)系思維，帶領(lǐng)學(xué)生初探認(rèn)識世界的基本方法，有助于學(xué)生舉一反三、提高學(xué)習(xí)效率。具體到語文主題閱讀教學(xué)中，文章里每一句話之間都不是孤立的，每一段話與主題之間都存在著普遍聯(lián)系，讓學(xué)生把握好聯(lián)系就是讓學(xué)生把握好閱讀主題、表達(dá)內(nèi)容、表達(dá)形式、意義等幾個重要方面之間的聯(lián)系。教師在引導(dǎo)學(xué)生開展主題閱讀時(shí)，可以提醒學(xué)生注意閱讀題目與文章各段落之間、段落與段落之間、段落與服務(wù)主題之間的聯(lián)系;可以拓展課外知識，如尋找文章作者與寫作的時(shí)代之間的聯(lián)系，文章寫作意圖與人情常理之間的聯(lián)系，等等。

以統(tǒng)編教材語文四年級上冊《盤古開天地》為例，教師布置課后思考時(shí)可以先引導(dǎo)學(xué)生從時(shí)間，地點(diǎn)，人物，事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果來梳理神話的故事脈絡(luò)，再從教師指定的神話故事閱讀篇目或者學(xué)生自行尋找的神話故事中，依照上述方法尋找神話故事之間的聯(lián)系，探究各神話故事之間存在何種共性“要素”，神話故事的起源是什么，其中蘊(yùn)含著勞動人民何種樸素情感，表達(dá)了什么樣的共同主題。尊重學(xué)生的主體性，可有效提升學(xué)生閱讀的積極性，促進(jìn)學(xué)生梳理并構(gòu)建該主題的知識結(jié)構(gòu)。

（三）引導(dǎo)學(xué)生嫁接生活經(jīng)驗(yàn)

生活中處處都用到語文，語文與生活密不可分。優(yōu)秀的作品往往有一個共性，即扎根于生活，能從生活中汲取并釋放表達(dá)的力量。在開展主題閱讀教學(xué)的過程中，教師不僅要讓學(xué)生吃透文字所表述的明面上的含義，而且要引導(dǎo)學(xué)生解讀字里行間所隱含的情感，了解作者如何解構(gòu)主題，培養(yǎng)學(xué)生主動將書本知識與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來的良好閱讀習(xí)慣，使學(xué)生更好地感悟主題，將書本上的知識切切實(shí)實(shí)地內(nèi)化為自身可以靈活運(yùn)用的能力。

以統(tǒng)編教材語文六年級下冊第三單元為例，教師按照備課時(shí)擬定的主題“讓真情在筆尖流露”實(shí)施《匆匆》《那個星期天》兩篇課文的教學(xué)，對于其中的“真情”究竟是什么、選擇表達(dá)什么樣的“真情”，留給學(xué)生一定的討論時(shí)間和空間，使學(xué)生能聯(lián)系生活實(shí)際談體會。在討論中，學(xué)生傾向于認(rèn)為其中的“真情”更多的是“對時(shí)間的惋惜”和“對留不住時(shí)間的感慨”。對此，教師可以請學(xué)生小組討論后推舉代表發(fā)言，談?wù)勛约簩r(shí)間的看法與感悟，是否有蹉跎歲月的懊惱。在討論中，有的學(xué)生談及自己學(xué)習(xí)的時(shí)候不專心，導(dǎo)致作業(yè)沒完成時(shí)間卻已經(jīng)過去;有的學(xué)生談起每每看到進(jìn)城務(wù)工的父母多了很多白頭發(fā)、臉上的皺紋也增多了就很傷感;等等。最終在面對時(shí)間這個主題時(shí)，學(xué)生有了新的體會，明白要珍惜時(shí)間和當(dāng)下，做出讓自己無悔的選擇。這是學(xué)生解讀主題之后緊密聯(lián)系生活實(shí)際對閱讀主題進(jìn)行的內(nèi)化，不僅激發(fā)了學(xué)生思考的主觀能動性，使學(xué)生在別人的故事中照見了自己并得到啟示，而且真正提升了主題閱讀教學(xué)的效率。

這樣的記憶與轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生對所學(xué)文章進(jìn)行歸類整理，當(dāng)再見到相似的主題時(shí)，能夠預(yù)判作者將要表述什么內(nèi)容、表達(dá)什么情感，從而提高閱讀的效率。而當(dāng)學(xué)生需要調(diào)取與主題相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行寫作時(shí)，也能夠順著脈絡(luò)條理清晰地回憶起來，做到有的放矢。

三、運(yùn)用——拓展閱讀的邊界

在小學(xué)語文主題閱讀教學(xué)中，教師不能只是按照主題圈定的范圍一篇接一篇、從頭讀到尾縱向閱讀，還需要運(yùn)用類比閱讀的方法，讓學(xué)生通過橫向閱讀，比較同一主題下這些文章的共性與個性，在研讀共性之中掌握該主題文章的特性，在比較差異之中加深對主題的感悟與理解。這有助于學(xué)生發(fā)展邏輯思維，構(gòu)建知識框架，拓展閱讀邊界。而讀和寫之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，主題閱讀教學(xué)最直接的成效就體現(xiàn)在學(xué)生寫作方面。

（一）在主題閱讀教學(xué)中引入比較閱讀

當(dāng)代著名語言學(xué)家、民俗學(xué)家、民間文藝學(xué)家、藝術(shù)理論家普洛普認(rèn)為：“盡管故事中有大量的細(xì)節(jié)，但是某一類型的故事的核心卻是建立在一些基本‘功能的結(jié)構(gòu)上?！痹谥黝}閱讀教學(xué)中，相同的主題理論應(yīng)該有相似的“功能結(jié)構(gòu)”，如核心知識、情感因素、價(jià)值認(rèn)同等。在主題閱讀的多篇文章中，體現(xiàn)為由個體到類別、由類別到公理、由公理到共性的相融。

語文統(tǒng)編教材中很多現(xiàn)代文是由經(jīng)典小古文改寫而來，如四年級上冊《盤古開天地》就是根據(jù)文言文《盤古開天辟地》改寫的。在教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生站在評價(jià)者的角度，對比分析現(xiàn)代文與文言文之間的異同，品評兩篇文章的相似之處與不同之處，使學(xué)生在閱讀的過程中進(jìn)行鑒別、對比，激發(fā)自主探究的積極性。而對同一主題，中外作家之間的表達(dá)也存在著相似與不同，主要體現(xiàn)在個人的思想與藝術(shù)特點(diǎn)上。作家的民族性與個人的生活經(jīng)歷不同，面對同一主題，寫出的文章風(fēng)格有可能截然不同。如蘇聯(lián)作家葉·索諾夫的《白公鵝》與豐子愷的《白鵝》，兩篇文章都清新明快、描寫細(xì)膩，不同之處在于葉·索諾夫的文章更傾向于細(xì)節(jié)描寫，豐子愷的文章用詞造句詼諧幽默。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀時(shí)，還應(yīng)讓學(xué)生對其特點(diǎn)進(jìn)行歸納與分類，以開闊眼界，豐富表達(dá)的可能性，進(jìn)入更深層次的閱讀。

（二）引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)展語用能力

在保證高質(zhì)量的閱讀，進(jìn)行足夠的記憶與轉(zhuǎn)化之后，教師還需要留給學(xué)生一定的練筆時(shí)間，有意識地發(fā)展學(xué)生的語用能力。由于教學(xué)時(shí)間緊、任務(wù)重，教師可以將練筆時(shí)間安排為隨堂練習(xí)，著力于句、段的隨文仿寫，如比喻句、排比句、擬人句、反問句的化用，或者按照段落構(gòu)成仿寫一段話。這是對課文內(nèi)容和寫法的進(jìn)一步拓展，有助于降低習(xí)作難度。

例如，教學(xué)統(tǒng)編教材語文四年級上冊第一單元《現(xiàn)代詩二首》之后，讓學(xué)生拓展閱讀描述景物的現(xiàn)代詩，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的觀察，仿照現(xiàn)代詩的格式創(chuàng)作一首簡短的描述景物的詩歌。不少學(xué)生都能按照例文，有模有樣地描述風(fēng)景，表達(dá)自己獨(dú)特的情緒。教師還可以結(jié)合多種寫作方式，如續(xù)寫、擴(kuò)寫等，或者引導(dǎo)學(xué)生抓住文中最令人感動的一點(diǎn)，寫一句話抒發(fā)內(nèi)心的感受，使學(xué)生既能高度概括該主題的特征，又能加深對主題的感悟。

教師利用手邊的閱讀文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡單的隨堂練習(xí)，可以讓寫作成為一件如呼吸般自然的事情，有助于學(xué)生消除對寫作的畏難情緒，潤物無聲地將主題閱讀教育成果轉(zhuǎn)化為寫作成果，拉近“讀”與“寫”的距離，促進(jìn)學(xué)生形成“讀—寫—讀更多—寫更多”的良性循環(huán)。在動筆實(shí)踐中，學(xué)生會對所創(chuàng)作的主題有更直觀和更深一層的領(lǐng)悟;在仿寫過程中，學(xué)生還能夠?qū)W習(xí)優(yōu)秀作家運(yùn)用語言文字的特點(diǎn)，領(lǐng)悟同一主題不同的表現(xiàn)方法，使自己能夠在今后的寫作中更恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用方法。

綜上所述，教師在主題閱讀教學(xué)中有條理地開展“閱讀、歸納、運(yùn)用”三個步驟教學(xué)，指引學(xué)生有目的、有主題地展開閱讀，有助于學(xué)生提升語文核心素養(yǎng)。

作者簡介：陳慧（1968— ），廣西北流人，高級教師，研究方向?yàn)橹黝}閱讀課堂教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）