基于“大概念”的大單元教學設計

朱麗華

[摘 要]大單元的整體設計理念，指向學科核心素養，能夠使碎片化的知識變得情境化、結構化、整體化。而大單元教學設計的核心則是通過“大概念”的提取、大情境的創設、大任務的驅動來促使內容單元進化成學習單元。其中，“大概念”的提取需要通過解決核心概念、目的和意義、策略、遷移運用四個基本問題來達成。

[關鍵詞]大單元;大概念;教學設計

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）09-0001-03

一、大單元整體設計中的“大概念”是什么

什么是大單元？崔允漷教授指出，大單元就是一個學習單元，一個單元就是一個學習事件，一個單元就是一種學習情境，一個單元就是一個完整的學習故事。“現行教材中的單元構成，譬如語文教材中的一個單元通常由一個主題下的幾篇課文組成，如果這幾篇課文沒有一個核心的‘大任務’驅動，只是圍繞一個目標、內容、實施與評價的所謂‘完整’的學習事件，那它就不是標準意義上所講的單元概念。確切地說，那只是內容單元，但絕對不是學習單元。”

而大單元中的“大概念”，就相當于整個單元的“魂”，或者說承擔著“寓意”的核心所在。教育學者威金斯和麥克泰格認為：“大概念就是一個概念、主題或者問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。”從學習內容的角度看，“大概念”實際上是跨學科或學科核心的概括性知識。“大概念”分兩類：一類是跨學科或超越單元主題的，屬于綜合性理解;另一類是關涉學科及單元主題的，屬于主題性理解。按照威金斯和麥克泰所提設計標準的要求，“大概念”的理解必須用完整的語句表述，而這樣完整的語句，其實指的就是概念性的理解。

本文的“大概念”，主要聚焦涉及學科單元的概念性理解。筆者認為，大單元的整體設計，實際上就是讓學生在探究中形成概念性理解的過程。但在此之前，作為設計者的教師，首先要明確何謂概念性理解。在一個單元里，如何抽取出概念性理解是一個難點。下面以統編語文教材三年級上冊第四單元為例，分享這個單元如何提取和達成“大概念”與如何基于“大概念”進行單元設計的教學理念。

二、如何提取“大概念”

統編語文教材三年級上冊第四單元的“大概念”就是預測。筆者對此的理解就是：學生閱讀時能調動已有知識對未知內容做大膽預測，通過充滿好奇的主動關聯來展開后續閱讀，在養成主動閱讀習慣的基礎上，成為一個積極的閱讀者。而這個概念性理解，來自查閱文獻、課標分析、教材分析等學習方法的養成。

三、“大概念”提取的達成路徑

通過本單元的學習，要想讓學生形成概念性理解，需要圍繞這個單元的核心“大概念”回答指向核心的概念是什么、目的和意義、策略、遷移運用這四個基本問題，而這四個基本問題，又指引著整個單元的教與學。由此，筆者針對這個單元設計了以下基本問題。

1.單元預測都是有依據的嗎？有哪些不同的依據？（指向核心概念）

2.為什么要在有些地方停下來做預測？（指向目的和意義）

3.不同預測的理論依據怎樣支持你的預測？（指向策略）

4.作者是根據哪些已知內容來預測后面內容的？（指向不同情境的遷移運用）

為了解決這四個基本問題，筆者設計了三步達成路徑：

在三步達成路徑中，學生在學習《總也倒不了的老屋》一課時，通過對題目、插圖、旁批、課文內容、生活經驗等不同方面進行預測，從而明確文章預測都是有依據的，通過不同的預測，可以解決基本問題。 在學習《胡蘿卜先生的長胡子》時，學生利用自己的已知對后續故事進行預測，這種對未知探索的好奇能夠促使他們停下來想一想、猜一猜，從而解決四個基本問題。《小狗學叫》這篇課文給出了三種結局，學生在學習不同的預測依據會產生不同的預測結果的過程中，感受到預測的多樣性，從而解決基本問題。

四、依據“大概念”進行大單元教學設計

“大概念”和四個基本問題的確立，為大單元教學設計指明了方向。筆者將落實“大概念”和達成四個基本問題作為單元目標，由目標出發，進行逆向設計，推演出本單元的三大學習任務。任務一：尋找依據，建構認知;任務二：主動關聯，主動預測;任務三：調用已知，大膽預測。這三個任務具體怎樣在實施過程中落實呢？

任務一：尋找依據，建構認知

活動（一）：單元導讀

讀本單元目錄，了解本單元的基本構成。通過單元導讀頁明確本單元為閱讀策略單元;同時，本單元也是學生首次接觸以閱讀策略為主線組織內容的單元。

活動（二）：學習《總也倒不了的老屋》

學習《總也倒不了的老屋》時，主要通過以下三個環節來解決核心概念的問題。

1.結合旁批，發現依據

發現課文與其他課文的不同點，知曉旁批的作用;結合學習小伙伴所做的旁批，發現可以從題目、插圖、內容、生活經驗等方面進行內容預測;初步建構起對預測的認知，明確預測有各種依據。

2.應用依據，嘗試預測

在老屋收留小貓、老母雞的內容中，有反復的情節出現。在學生再一次讀到老屋說“再見！好了，我到了倒下的時候了！”這句話時，教師可引導學生運用依據對下文進行預測，預測后面又會有誰來請老屋幫忙，進一步強化預測是有認知依據的，使學生的初識思維在實踐中越來越深刻。

3.對比原文，驗證預測

在學生預測后，教師還要引導他們對比課文原文。因為在課堂生成階段，有的學生預測的內容可能跟課文內容一致，也可能不一致。但是只要學生在實踐過程中積極參與預測了，且這些預測都是有依據的，那么預測就是成功的。

學生在任務一中，經歷了由初識到實踐的認知過程，初步建構起對預測的認知，在這個過程中就能夠解決核心概念這個基本問題。

任務二：主動關聯，主動預測

活動（一）：學習《胡蘿卜先生的長胡子》

1.關注文段細節，初步預測內容

帶領學生回顧《總也倒不了的老屋》中學習到的預測方法，再運用依據預測胡蘿卜先生的感受以及解決煩惱的做法，進一步強化核心概念的生成。

2.對比故事內容，發現寫作規律

學生讀到省略號時，鳥太太的故事已經呈現了一半，學生特別想知道鳥太太會如何解決問題，從而主動地展開預測。學生在好奇的地方停下來進行預測，喚醒了閱讀興趣，達成了預測的目的和意義。

筆者之前的做法是先梳理課文，梳理到鳥太太的故事時，學生自然而然就能預測出鳥太太會用胡子做晾衣繩，即使是沒有提前閱讀的學生，在看到文本后，他們依然能夠進行準確預測。可是，這樣的預測并沒有足夠的依據作為支撐。于是，在反復教學后，筆者反思學生的提升點究竟在哪里，又回到 “大概念”的基本問題上，明確了學生一定要關聯已知，而這個已知并不是單一的信息，它還包括文本的固定結構。于是，筆者對教學設計做出了以下改進。

學生借助學習單將小男孩和鳥太太的故事情節進行關聯，發現兩者的相同點和不同點，歸納出故事發展的基本要素，發現了胡子的特點與解決問題之間的關系，這其實就是能為預測提供支架的行文規律。學生根據作者的行文規律預測出鳥太太解決問題的方法，這樣的預測便有了足夠的支撐，學生從中便能明白，在預測時要選擇合適的依據。

雖然選用了適當的依據進行預測，有的學生的預測內容還是與原文不一致。發生這種情況時，教師要鼓勵學生邊預測邊修正自己的想法，因為預測的本質是思維的培養與優化，并沒有對錯之分。

3.充分調動已知，大膽預測結局

在鳥太太的故事完整呈現后，故事還未結束，教師可以完全放手讓學生去整合所有的已知信息，選用合適的依據去預測結局，將關鍵詞填寫在學習單上，再借助學習單來定義評價標準，并與同學交流故事情節。這時候的預測也回應了指向策略的基本問題。

之后，教師再出示原文的結局，驗證學生預測的內容。學生就會知道，當已知的依據越多，預測就越接近作者的想法;同時，也知道了作者是根據哪些已知內容來寫后面內容的。這樣就達成了在情境中遷移的教學目標。至此，學習任務二已經完成，四個基本問題在活動中得以一一呈現與解決。

4.遷移運用依據，預測書籍故事

最后是預測策略在生活中的運用。教師出示課后推薦書目，引導學生依據題目預測出故事內容，又一次回應核心概念的問題。教師引導學生在交流過程中明確最好奇哪本書的內容，幫助學生快速找到自己想要閱讀的書籍，在基于真實的情況下應用于真實。這樣在回應了目的、意義問題的前提下，達成目標三。

活動（二）：梳理總結預測策略

經過前面的學習，學生對預測的認知經歷了兩個回合，對預測這個“大概念”的認知也逐漸深刻起來，接下來就是遷移運用了。教師要引導學生梳理總結出預測策略，根據第十二課和第十三課“交流平臺”中與學習伙伴的對話內容梳理出預測的依據，并總結預測的作用和功能，為任務三做好鋪墊。

任務三：調用已知，大膽預測

活動（一）：學習《小狗學叫》

學習略讀課文《小狗學叫》時，在文本中進行知識的遷移運用。

1.梳理特點，預測情節

邊讀邊預測小狗會遇到誰，會發生什么故事。利用表格，梳理小狗“向誰學”“怎么學”“結果怎樣”的故事情節。

2.借助依據，預測結局

學生調動已知，選用合適的依據對課文的不同結局進行大膽預測，回應四個基本問題。

3.對比原文，感受樂趣

教師再次出示三個不同的結局，引導學生聚焦結局，體會預測的多樣性和樂趣。

活動（二）：名字里的故事

學習口語交際《名字里的故事》，這是在生活中的遷移運用，能使學生從文本走向生活。

1.遷移運用，預測名字的故事

教師引導學生從熟悉的人物名字出發，試著運用學到的預測策略，猜一猜本班同學、老師、家人和名人的名字含義或者來歷，感受名字中的文化內涵以及長輩的關愛與期待。

2.講述名字里的故事，驗證預測

讓被猜名字的對象講述自己名字的含義或來歷，學生驗證自己的預測。這能夠激發學生的學習興趣，提升學生的口語交際能力。

活動（三）：續編故事

1.關注圖文，梳理已知

看懂圖意，了解插圖內容之間的內在聯系。教師引導學生依次觀察插圖和“泡泡”語中的提示內容，根據圖文信息，推測人物關系和想法，結合生活經驗，簡單描述故事內容。

2.根據已知，推想未知

根據已知內容，教師引導學生從不同的角度預測故事的發展和結局，并說明預測的依據是什么，再根據依據來判斷預測的合理性，如不合理，及時調整預測的內容。

3.續寫故事，修改交流

續寫故事后，教師引導學生運用改正、增補、調換三種符號來修改習作，讓學生明確續編故事要合理且有依據，對于學有余力的學生可以讓其體會預測的獨特性。

從活動一預測結局到活動二預測名字的“近遷移”，學生對預測已經迫不及待。活動三續編故事，學生能夠充分調動已知進行大膽預測并進行續編，這是學生思維在經歷了一個單元學習后的“遠遷移”，是學習成果的呈現。通過學習成果的展示，教師就可以看到學生思維的進階過程。

縱觀整個大單元設計，筆者基于“大概念”和四個基本問題，進行逆向學習內容設計，把一個內容單元變成一個基于“大概念”的有意義的結構化的學習單元，真正實現了學生思維的生長、知識的夯實、素養的落地。

[參考文獻]

[1] 崔允漷. 如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[2] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：144-145.