“語言文字積累與梳理”學習任務群的價值、內容與實施

申宣成

【關鍵詞】語言文字積累與梳理，學習任務群，課程價值，課程內容，實施路徑

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版義教課標”）承接《普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》，將學習任務群作為課程內容的組織形態，并根據義務教育學段的特點，設置了六個學習任務群。其中“語言文字積累與梳理”作為唯一的基礎型學習任務群，在整個語文課程內容體系中具有重要地位和作用。以下從價值指向、內容要求和實施路徑三個方面對該任務群進行解讀。

一、價值指向

2022 年版義教課標指出，“語言文字積累與梳理”學習任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感；通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎”。分析這段簡要的文字不難發現，該學習任務群的價值主要指向以下三個方面。

1. 發揮語言文字在傳承與發展中華文化中的重要作用

與 2011 年版義教課標相比，2022 年版義教課標獨立設置了課程內容，明確將中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化作為重要的內容主題，并詳細列舉了每個主題的載體形式。這一要求進一步凸顯了語文學科以文化人的育人功能。而要做到這一點，首先必須關注語言文字在中華文化傳承和發展中的重要作用。葛兆光先生認為，“典型的”中華文化主要體現在五個方面，其中居于首位的就是“漢字的閱讀書寫和用漢字思維”［1］。周汝昌先生對于中華文化有精深的研究，針對漢字在中華文化中的地位，他曾作過這樣的論述：“文化者，其形態百端千緒，要以‘文為之眼目——不然者，何以獨稱‘文化？文者何也？又通認‘文者，主要離不開文字。中國文字，以漢字為主流大宗。”［2］

由上述兩位先生的觀點不難看出，漢語言文字不僅是中華文化最為重要的載體，而且其本身就是最具特色的中華文化標志。王寧先生認為，漢字作為世界上少有的幾種自源文字之一，記錄著中華民族的文明史。不同歷史時期的生產力發展狀態和生產方式，都沉積在不同歷史時期的文字形制里。例如，在《說文解字》中，“艸木竹禾”是表示植物的四大部首，它們所轄的漢字總數就有1227個之多，約占該書所收漢字的 12%。這一數據很好地反映了中華民族從狩獵時代進入農耕時代的歷史。［3］為印證王寧先生的結論，這里再舉兩組與“木”有關的字。第一組是杲、東（繁體字為“東”）、杳三個字。許慎在《說文解字》中是這樣解釋的：第一個字是太陽掛在樹梢上，表示明亮的意思；第二個字是太陽在樹木之間，表示太陽升起的方位（也有研究者從甲骨文“東”的字形，對其形、義作出過不同的解釋）；第三個字是太陽落在樹木之下，表示昏暗、隱晦之義。第二組是本、末、未三個字。其中，第一個字在樹木之下標一橫指其根部；第二個字則在樹木之上標一長橫示其頂部；第三個字在木上加一短橫，構成了“味”的本字，意為樹木繁盛時枝葉重疊，散發出濃郁的味道。在筆者看來，漢字這種通過“仰觀于天，俯察于地，取象以表人事”［4］的造字方法，不僅見證了中華民族的發展史，同時也塑造了我們特有的崇尚直覺的思維方式和天人合一的哲學理趣。

隨著人類進入信息時代，語言文字在文化建設中的作用更為凸顯。正如李宇明教授所說，隨著數據成為計算機智能的源泉，語言文字作為一種數據類型，已經成為重要的人力資本和生產要素。近些年，語言扶貧和語言經濟已成為我國語言文字工作的重要發展領域。［5］

綜上所述，2022 年版義教課標將“語言文字積累與梳理”確定為基礎型學習任務群，其目的絕不僅僅在于讓學生獲得語言文字的知識和技能，更是為了培養學生喜歡漢字的情感與態度，讓學生逐步感受到漢字在中華民族文化中的獨特地位和作用，認識到識字寫字與繼承中華民族優秀傳統文化的關系，增強學生對祖國語言文字的熱愛和對中華民族文化的理解。［6］

2. 凸顯語言運用在語文核心素養中的基礎地位

2022年版義教課標在其“課程目標”部分，首先明確了語文核心素養的四個方面，即文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。其中，語言運用為語文學科的專責，思維能力、審美創造、文化自信則是其他各學科都需要關注的素養。而就這四個方面的內在關系來說，語言運用又是其他三個方面的前提和基礎。離開了對語言文字的揣摩和體悟，思維、審美和文化要么會凌空蹈虛、落入空談，要么會劍走偏鋒、離題萬里。葉圣陶先生素來強調語言運用在語文教學中的重要性，他在《語文教學二十韻》中寫道：“一字未宜忽，語語悟其神。唯文通彼此，譬如梁與津。”［7］張志公先生也極力倡導語文教學必須“帶領著學生從文章里走個來回”，“首先把語言文字弄清楚，從而進入文章的思想內容，再從思想內容走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的”［8］，而不能離開課文去肆意發揮，大講政治道理、語法知識、邏輯知識、文學常識等。否則就會背離語文教學的規律，將語文教學帶入高耗低效的泥淖。可見，將“語言文字積累與梳理”確定為基礎型學習任務群，正是為了凸顯語言運用在語文核心素養中的重要地位。

3. 發揚我國語文教育注重積累和梳理的優良傳統

注重語言文字的積累是我國語文教育的傳統經驗。早在戰國時代，孟子和荀子就都曾用流水比喻積累的重要性。《孟子·盡心上》中有言：“流水之為物也，不盈科不行。”《荀子》一書的首篇《勸學》中有言：“不積小流，無以成江海。”到了南朝時期，劉勰在其著名的文論《文心雕龍》中則有“積學以儲寶，酌理以富才”的論斷。意思是對于文學創作者來說，積累就如同儲存珍寶；在積累的基礎上梳理則是豐富才華的主要手段。張志公先生在總結我國千百年語文教育經驗的基礎上明確指出，語文是學習語言的，而學語言則只有積累起若干有用的語言材料，形成某些基本的語言習慣，即讀熟了若干篇文章，才能真正掌握所學的語言。［9］這一論斷深入淺出地闡明了語言學習積以成習、習以明理的規律。從實踐層面看，一些優秀的語文教師也用自己的實踐證明了積累在語文學習中的重要性。例如，著名小學語文特級教師于永正結合自己的教學經驗，提出了“五重”的教育理念（重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習慣），其中一項就是“重積累”。

進入新世紀，積累和梳理的語文教育傳統受到了格外關注。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確要求學生“有較豐富的積累，形成良好的語感”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》則對“積累”給予了更多的關注，在課程理念、設計思路、學段目標和內容、教學實施建議等部分共計20次提及該詞。2022年版義教課標專設“語言文字積累與梳理”學習任務群，“積累”一詞出現52次之多。本次課標修訂如此強調積累和梳理，其目的正在于繼承和發揚我國語文教育的優秀傳統，引導學生在積累中養成良好的語感，在梳理中曉悟語理。

二、內容要求

本次義務教育課程標準修訂綜合組核心專家、華東師范大學吳剛平教授認為，課程內容包括三類，即對象性內容、過程性內容和結果性內容。［10］從這一分類視角審視“語言文字積累與梳理”任務群的學習內容則不難發現，本任務群的對象性內容就是之前我們強調的字、詞、句、篇、語、修、邏、文；過程性內容則是“積累”與“梳理”，其中積累又包括認識、書寫、認讀、記錄、誦讀、交流等，梳理則包括整理、分類、分析、策劃、展示等；結果性內容則是前兩種內容“疊加”之后形成的語文知識與技能、方法與能力、情意與態度、正確價值觀念與必備品格等。三種類型的內容共同構成了如下內容框架（見表1）

“語言文字積累與梳理”學習任務群的內容要求包括如下幾個方面。

1. 根據學生年齡特點確定語言文字積累與梳理內容

識字與寫字是“語言文字積累與梳理”學習任務群的重要內容。對于四個學段的識字與寫字內容，2022 年版義教課標結合學生的年齡特點，從生活經驗和生活范圍兩個方面提出了具體要求。以第一學段為例，其中“認識有關人的身體與行為、天地四方、自然萬物等方面的常用字”是從生活經驗角度考慮的；“認識家庭生活、學校生活、社會生活中的常用字”則體現了生活范圍的逐漸擴大。第二到第四學段識字與寫字教學的內容逐步增加，要求逐步提高。其中第二學段要求學生能夠在真實的語言文字運用情境中，借助字典、詞典等工具書獨立識字與寫字，能夠梳理常用漢字形、音、義之間的聯系。第三學段要求“主動通過多種方式獨立識字，按照漢字字形結構等規律梳理學過的漢字”。第四學段則要求梳理學過的語言現象和表達技巧，初步探究語言文字的運用規律。就不同學段的識字量而言，第一學段在總體識字量不變的情況下，減少了一年級的識字量，以便減緩幼兒園到小學的學業坡度，降低第一學段集中識字可能引發的枯燥感，加強幼兒園到小學的過渡和銜接。

2. 在誦讀和運用中落實語言文字的積累與梳理

關于語言文字積累這一學習內容，2022年版義教課標借鑒我國傳統語文教學經驗，主要強調了以下兩點。

第一是誦讀。“熟讀精思、虛心涵泳、切己體察”是千百年來為世人所公認的行之有效的語文學習方法。義務教育階段的學生尤其是小學生正處于記憶的黃金階段，通過誦讀積累一定數量的語言材料對于學生的語言能力發展具有重要意義。這一階段記住的東西，既可以為學生后續的語文學習打下牢固基礎，還會給人的一生打下精神的底色。研究表明，中小學生的詞匯量對其讀寫能力具有重要影響。一位研究者曾收集了小學四年級、六年級的學生作文若干篇，研究區分學生作文水平高低的主要標志是什么，最后發現：“一個明顯的標志是學生詞匯量的多少。一篇三四百字的文章，低水平作文用的實詞僅有 85 個，中水平作文用的實詞有 150個，而高水平作文的實詞使用量超過230個。”［11］為此，吳忠豪教授認為，小學生作文之所以出現類似“水汪汪的大眼睛”“月牙似的眉毛”“櫻桃小嘴”等套話，除不會觀察之外，更重要的原因在于學生缺少形容人物眼睛、眉毛和嘴巴的詞匯。［12］而在筆者看來，學生的詞匯量與其作文水平之所以呈現正相關，其背后的深層原因在于：學生的詞匯量大意味著閱讀量大，閱讀積累增加了，學生的思維和表達水平必然也隨之提高。這個實驗結果表面上看是詞匯量的問題，實質上則是閱讀積累和梳理在發揮作用。當然，誦讀的開展和語言的積累需要循序漸進，“制之以衡，行之有度”，不可一味貪多求快，更不能用機械單調的死記硬背扼殺學生語文學習的興趣，倒了學生語文學習的“胃口”。

第二是運用。學以致用既是語文學習的目的，也是語文學習的重要方法。2001 年版和 2011年版義教課標都明確要求學生“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”。2022 年版義教課標不但在目標部分延續了這一要求，而且在學業質量部分將其作為一個評價點。如果說“積累”解決的是“巧婦難為無米之炊”的問題，那么“運用”解決的則是“如何將米做成一頓美食”的問題。對于義務教育階段尤其是小學來說，通過語言運用的實踐來積累、梳理語言經驗和規律，是遠比講述抽象的語法規則、讀寫策略等知識更為重要的教學內容。正如夸美紐斯在《大教學論》中所言：“一切語言通過實踐去學比通過規則去學來得容易。”［13］

3. 在積累和梳理中感受語言文字蘊含的中華文化

因為漢字是中華文化的重要載體和標志，“語言文字積累與梳理”學習任務群在設計內容要求時，自然將傳承和理解中華優秀傳統文化作為重要的內容主題。由于不同學段學生的心理特點和認知水平存在較大差異，2022年版義教課標在規定這類課程內容時也體現了明顯的進階性。第一學段主要體現在兩個方面：一是通過書寫簡單的漢字“初步體會漢字結構的主要特點”；二是通過“誦讀、記錄課內外學到的成語、諺語、格言警句、兒歌、短小的古詩等，感受中華優秀傳統文化，養成自主積累的習慣”。到了第二學段，要求學生在體會漢字結構特點的基礎上初步梳理音、形、義之間的聯系；通過“分類整理、交流，初步認識中華優秀傳統文化蘊含的思想”。到了第三和第四學段，則要求學生能夠借助語言文字的展示和交流，“加深對語言文字及其文化內涵的認識和理解”，逐步提高自己的中華文化修養。

三、實施路徑

如上所述，在六個語文學習任務群中，“語言文字積累與梳理”是唯一的基礎型學習任務群，其他五個任務群學習都要立足于該任務群展開。這也就意味著，在大多數情況下，本學習任務群的實施應該是融合于其他任務群之中的。當然，也可以設置獨立于其他任務群的語言文字積累與梳理任務。依據任務完成的用時長短和復雜程度，可以將其分為小型學習任務、中型學習任務和大型學習任務三種類型，每種類型的任務又可以與該任務群的學習內容匹配，組成任務類型的矩陣（見表2）。以下結合具體的案例，對三類任務的實施逐一闡釋。

1. 小型學習任務的特點與實施案例

小型學習任務的特點是任務簡單、耗時較短，一般用在單篇教學中，作為課堂教學中的某一個環節出現，因此又可以稱之為“環節式學習任務”。這里舉兩個例子。一是著名小學語文特級教師斯霞教學生認識“腐蝕”一詞的做法。斯老師當著學生的面，將一個生雞蛋和一塊小骨頭放到一碗醋酸里。兩天后，將雞蛋和骨頭撈出來讓學生摸一摸它們的軟硬，學生驚訝地發現它們都變軟了。斯老師順勢說：這就叫“腐蝕”，大家的牙齒如果刷不干凈，也會像雞蛋和骨頭放在醋酸里一樣變軟損壞，那樣會非常痛苦。經過這樣的直觀演示和觸摸體驗，學生一下子就記住了“腐蝕”這個詞，而且強化了保護牙齒的意識，可謂一舉兩得。在筆者看來，這就是一個很好的針對識字寫字的小型學習任務設計。

第二個例子是著名特級教師余映潮引導學生積累和梳理句式規律的做法。他在課堂上呈現了初中語文教材中出現的一組句子：

1. 最使我難忘的，是我小學時候的女教師蔡蕓芝先生。（魏巍《我的老師》）

2. 汽車在望不到邊際的高原上奔馳，撲入你的視野的，是黃綠錯綜的一條大氈子。（茅盾《白楊禮贊》）

3. 我最急于告訴你們的，是我思想感情的一段經歷。（魏巍《誰是最可愛的人》）

4. 最使我吃驚的，后邊幾排一向空著的板凳上坐著好些鎮上的人，他們也跟我們一樣肅靜。（都德《最后一課》）

在教師的引導下，學生發現了這些句子的一些共同點：從形式上看，四個句子中都有“……的”這個句式，并且都以逗號與后面的句子隔開，其中三個還都以“最”字領起；從語意上看，“……的”領起的句式是一種倒裝式的安排；而從效果來看，這類句式不但在意義上起到了強調的作用，而且在音韻上收到了抑揚的效果。經過這樣的梳理，學生對于這類句式的特點就有了深刻的認識。

2. 中型學習任務的特點與實施案例

相比于小型學習任務，中型學習任務較為復雜，用時較多，一般用在單元整體教學中，需要一個甚至多個課時才能完成，因此又可以稱之為“課時式學習任務”。例如，北京一六一中學的張悅老師圍繞“成語：古今漢語的自然聯系”這一學習內容，依托九年級下冊第六單元及相關史傳文學篇目，設置了“成語源頭——史傳文學中的成語探究”活動。要求學生在課內史傳文學選篇的基礎上完成拓展閱讀，補充積累史傳文學中的成語。借助學習資源，從故事、人物、出處、解釋、用典等方面梳理成語典故，分專題制作“史傳文學成語集錦”。以《三國志》成語積累、梳理為例，其成果示例見表3。

3. 大型學習任務的特點與實施案例

與前兩類學習任務相比，這類學習任務最為復雜，對教材的依賴性也最小，需要調動更多的課程資源，用時也較多，一般要用一兩周甚至更長時間才能完成。這類任務具有項目化學習的性質，因此又可以稱之為“項目化學習任務”。例如，杭州錢塘新區觀瀾中學的盛煜暉老師以學生身邊的“西湖對聯”為切入點，設計了“探尋西湖對聯”的語文項目化學習任務。通過“西湖對聯之我薦（游西湖、找對聯）”“西湖對聯之我賞（知對聯、賞對聯、寫對聯）”“西湖對聯之我評（評點探究成果，出版《中學生西湖對聯讀本》）”三個系列活動，引導學生圍繞西湖對聯這一語言現象，實地探訪、搜集資料、交流分享，用文字、圖畫、照片、圖表等多種形式全方位展示語文學習成果，感悟西湖深厚的人文底蘊。［14］這種大型學習任務雖然組織起來耗時較多、難度較大，但是對于加強語文課程與生活的聯系、提升學生綜合素養具有重要意義。