古典詩詞教學中多模態識讀能力的培養

李穎

內容摘要：隨著信息化時代的到來，古典詩詞的語篇形態呈現出多模態的特點，僅靠單向度的書面識讀已經不能滿足當前新媒介社會閱讀生活的需求，在古典詩詞教學中充分挖掘教材文本語篇和課堂教學語篇中的多模態資源，注重教材語篇識讀、教學交際語篇識讀和教學媒體語篇識讀能力的培養，對于傳承和理解新媒介時代中華優秀傳統文化，全面提高學生的語文核心素養具有重要意義。

關鍵詞：古典詩詞教學 多模態識讀能力 中華優秀傳統文化

古典詩詞是中華傳統文化的瑰寶，在語文教學中歷來備受關注。隨著當今信息社會的飛速發展，古典詩詞這一傳統文化形式正以文字、聲音、圖像、視頻、多媒體等多元符號形態呈現在我們面前，深深震撼著我們視覺、聽覺、觸覺等多種感官。可見，以書面語言符號為基礎的識讀能力已經不能滿足當前社會發展的要求，有必要在多模態語境下對古典詩詞的多模態識讀能力培養進行探究。

一.古典詩詞的多模態識讀能力

1996年，新倫敦小組成員發表《多元讀寫教學：設計社會未來》，第一次提出了多模態識讀能力的概念，引起了國際各個領域的廣泛關注。由于研究時期較短，到目前為止國內外學者對此沒有形成統一的概念。本文的研究是基于國內學者張德祿的觀點，他認為多模態識讀能力是“通過語言及非語言符號系統，如圖像、顏色、聲音、音樂、手勢等進行識讀語篇和寫作語篇的能力。”[1]他還進一步分析了多模態識讀能力的三種類型，包括：語言讀寫能力、社會交際能力、技術讀寫能力。在此框架的啟發下，我們認為在古典詩詞教學中學生的識讀能力應該從單一模態下的誦讀、識記能力發展為多模態識讀能力。那么如何來界定古典詩詞教學中的多模態識讀能力呢，我們發現，學生在學習古典詩詞的過程中，大致可以從教材語篇、課堂教學語篇這兩方面來源獲取意義，而課堂教學語篇又包括教學交際語篇和教學媒體語篇。據此，我們可以將多模態識讀能類劃分為以下三種類型，而每種類型都涵蓋語言和非語言兩個層面識讀能力的形成：

第一類：教材語篇識讀能力。此類能力的形成語言層面包括對教材語篇中的語音、詞匯、語法、結構等的識讀能力，而非語言層面包括對教材語篇中的字體、字號、背景、色彩、圖片、印刷版式等的識讀能力，這兩類能力的形成所調用的感官模態為視覺模態。

第二類：教學交際語篇識讀能力。此類能力的形成語言層面主要是對教師教學口語的識讀能力，非語言層面包括對課堂身勢語中的表情、動作、語音、語調、空間、位移等模態的識讀，調動的感官主要有聽覺、視覺、觸覺等模態。

第三類：教學媒體語篇識讀能力。此類能力形成的語言層面主要是對多媒體信息技術中的語言文字的識讀能力，調用模態為視覺模態，而非語言層面包括圖像、聲音、視頻等內容的識讀能力，主要調用視覺和聽覺模態。

二.古典詩詞教學多元識讀能力培養的必要性

（一）信息化時代傳承中華優秀傳統文化的需要

在多媒體信息迅猛發展的時代背景下，如何引導學生能夠更好地更理解和傳承作為中華優秀傳統文化的古典詩詞作品，這一問題正面臨著嚴峻的挑戰。胡壯麟在《社會符號學研究中的多模態化》一文中指出“傳統以讀寫為主的識讀能力在多媒體時代已經不夠用了。”[2]對于古典詩詞作品識讀來說，當前資訊發達的社會，我們在微信、互聯網頁面上看到的詩詞語篇作品往往不再局限于語言文字這一單一的呈現方式，例如“為你讀詩”“唐詩宋詞元曲”等微信公眾號平臺，常常調用文字、圖像、音頻、視頻等多元手段進行詩歌的意義闡釋，再如中央電視臺《經典詠流傳》、河南衛視的《舞千年》等傳統文化類節目，更是調用了舞臺表演、舞蹈、歌詠等多種形式來傳達傳統文化作品的意義。這些以“視覺閱讀”或“聽覺閱讀”為主體的信息傳遞方式，對傳統以文字閱讀為主體的單模態識讀能力形成了沖擊與挑戰，迫切需要我們改變傳統的古典詩詞教學觀念，打破原有單一模態構建的封閉意義系統，構建多模態媒體意義協同的新系統。

（二）深入理解古典詩詞語篇意義的需要

古典詩詞作作品作為中國傳統文化的精華，常以委婉精妙的語言、獨具匠心的立意，含蓄雋永的手法來表達詩人獨特的情感世界，多以意象、意境、隱喻來構建語篇的抽象意義。詩篇中這些隱晦的內容和信息的傳遞，往往給人以看不見、摸不著的感覺，給學習者在理解上帶來很大困難。因此，在課堂上僅靠單一模態的語言閱讀很難喚醒學生深入理解文本的味蕾。這些“只可意會，不可言傳”之處，如果調用多模態的方式進行呈現，將抽象的文字信息轉化為具體可感的視覺、聽覺甚至味覺、觸覺信息，就會大大提高學生對詩篇的理解能力，解決教師和學生“說不清、道不明”難于表達的困境。比如在講白居易《琵琶行并序》中的“大弦嘈嘈如急語，小弦切切如私語”時，插入急緩相間的琵琶的樂音，通過喚醒學生的聽覺模態來加深對詩句的理解，或是借助圖畫的形式直觀表現“嘈嘈”與“切切”的狀態，這樣的多模態形式協同轉化，可以更直觀闡釋白居易“以聲傳聲”的寫作手法，對書面語言的表意起到了強化和補充作用。

三.古典詩詞教學的多模態資源

（一）教材中的多模態語篇資源

1.基于視覺的教材語篇資源

在以往的古典詩詞教學中，我們往往關注的是教材中的書面語言所傳達的內容，而忽視它在編排形式和印刷體式等視覺因素對學習活動產生的影響。而詩詞作品在排版時的所占空間、字體、字號、顏色、圖形、圖像、圖表等這些視覺符號常被默認為“無意義”的形式，很少參與到教學活動中來。以Kress＆Leeuwen為代表的“視覺語法”理論認為，任何社會符號系統都具有類似語言符號傳遞信息的功能，諸如印刷體式此類的視覺符號，同樣可以看作一種成像符號，也是表意的載體，并可分為再現意義、互動意義和構圖意義三種表意功能。所謂再現意義是指視覺符號像語言一樣具有忠實反映客觀世界的功能。互動意義是指由接觸、距離、視角、情態來反應呈現對象與觀看者之間微妙互動關系過程中的意義。而構圖意義一般是指多模態符號系統的整體布局，同樣具有生成意義的張力，因此，印刷體式作為視覺符號系統在古典詩詞教學的過程中應予以充分重視。語文教材中古典詩詞多模態的構成要素主要有文字視覺模態和非文字視覺模態兩種類型，文字視覺模態的構成要素主要是書面文字符號，所體現的表意功能為再現意義，而非文字視覺模態構成要素體現為印刷體中的字體、字號、背景、色彩、圖片、布局等，所體現的表意功能為互動和構圖意義。例如《普通高中教科書語文（選擇性必修下冊）》的第一單元中國古典詩歌單元中，書面文字大多采取了橫向排版，字體印刷布局整體靠左或靠右，頁面兩邊留白。這樣的設計提示學生養成古人圈點勾畫進行批注閱讀的好習慣。除了文字之外，配圖大多采用歷代名家名作，如《揚州慢》配有清代石濤的作品《淮揚秋潔圖（局部）》，《離騷》配有明代陳洪綬的作品《屈子行吟圖》，畫面色彩以暖色為主，凸顯古典詩詞恬淡溫潤，古樸雋永的悠長意蘊。另外還特別根據詩詞作品內容設計畫幅的大小與位置，如《揚州慢》的配圖選取了大尺寸橫軸的居中呈現，畫面中一片秋水蒼茫，幾點紅葉，一葉孤舟襯托出秋天蕭瑟悲涼之感。在閱讀文字時，這些畫面的互動意義和構圖意義的呈現，對書面文字符號的再現意義起到了補充作用。

2.基于聽覺模態的教材語篇資源

古典詩詞在音律方面有合轍押韻、平仄相黏、節奏疏密的變化，這就使我們在朗讀詩歌時，要注重它的音律所調用的聽覺模態所建構的意義。比如李商隱的《無題》：

相見時/難/別亦/難，東風/無力/百花/殘。

春蠶/到死/絲/方盡，蠟炬/成灰/淚/始干。

曉鏡/但愁/云鬢/改，夜吟/應覺/月光/寒。

蓬山/此去/無/多路，青鳥/殷勤/為/探看。

七言律詩形成每句四步四排的節奏，詩歌的平仄為：平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平，形式上為“二二一二”或者“二二二一”的體式，每兩句用韻，韻腳為分別為“殘”、“干”、“寒”、“看”，且一韻到底，朗讀起來給人一種凄涼悲傷、痛苦纏綿之感，而這些意義正是由詩歌所喚起的聽覺模態所建構的。

（二）教學語篇資源

教學語篇資源集中表現為教學交際語篇資源和教學媒體語篇資源。教學交際語篇資源，除了我們經常提到的教師和學生的口語，還包括說話人的語氣、表情、手勢、位置、衣著、板書等等，而教學媒體語篇資源，一般常用的就是教學ppt，其中包括文字、圖像、視頻等等，如果按照刺激感官的不同，我們也可以將他們分為視覺模態資源和聽覺模態資源兩類。在課堂教學中，每一種模態的表現方式都有著最適合自己的獨立的功能。從傳統教學來講，口語模態比其他形式的教學模態傳達信息更快捷、更方便。然而，作為古典詩詞作品，除了表層陳述性知識外，有很多朦朧詩性的意境、意象，構成很多“空白處”和“未定點”需要召喚讀者去填充，這些內容的學習更多的是要調動想象、聯想和心理體驗活動來完成對作品的理解，因此，單靠口語講解的方式往往不能很理想地達成，這就要靠其他更適合的模態來協助完成。比如在講解《題破山寺后禪院》這首詩歌中“萬籟此都寂，但余鐘磬聲”一句時，可以配合口語講解播放寂靜寺院空谷傳音的視頻，喚醒學生的視聽感官，更真切地感受作者以動寫靜，表現空門禪悅的微妙所在。再如講《詩經·蒹葭》的時候，教師可以假以自身為伊人的形象，在教室中通過位置的走動，讓學生感受“在水中央”“在水之湄”“在水中坻”“在水之涘”“在水中沚”這樣遠近交替的位置變換，在口語描述中借用電影鏡頭行動中搖、移、推、拉、跟的表現手法，創設畫面情境，深化對伊人苦苦求索，愛而不得情感的體驗。

四.古典詩詞多模態識讀能力培養策略

（一）提高學生對古詩詞多模態認知的敏感力

在平時的學習中，教師要引導學生建立古典詩詞多模態識讀的敏感性。通過讓學生關注與詩詞內容相關的書面語言、文字、圖像、音頻、視頻甚至排版布局等多元符號模態，喚醒學生視覺、聽覺、觸覺、甚至味覺、嗅覺等多種感官模態，完成識讀過程從靜態到動態的協調配合和轉化。從而使他們對古典詩詞能夠進行立體化的解讀，轉化為有深度的審美鑒賞能力和文化創造能力，并有效地遷移運用到自己的表達或寫作中。這也是語文核心素養所強調的重點內容所在。

（二）利用模態轉譯提高古典詩詞多模態識讀能力

“有時候，由于交際的需要，人們需要將一種語境中產生的多模態話語的意義轉移到另一種語境中去，這就是多模態話語的轉譯現象。”[3]從某種意義上說，轉譯是符號的再設計，是“再符號化”的過程。古典詩詞的語言凝練、含蓄，通常由大量的意象構成意境來表達作者的情感，這些意境和意象，在頭腦的認知中往往又是朦朧抽象的，是“言有限而意無窮”的，所以，最難以把握。通過轉譯進行詩詞語言符號的再設計，可以將抽象含蓄的意義更加直觀、形象的呈現出來，有助于加深對詩詞意義的理解。比如我們將《關雎》中的第一段運用現代漢語改寫成白話詩歌的體裁，它的形式和意義就發生了如下變化：

關關雎鳩，

（關關對鳴的雎鳩）

在河之洲。

（棲歇在河中沙洲）

窈窕淑女，

（美麗賢淑的姑娘）

君子好逑。

（真是君子的好配偶）

可以看到，《關雎》進行改寫后，原文中四字一句，兩句一拍的節奏和韻律，在被轉譯成現代漢語的過程中發生了變化，押韻的韻腳也發生了變化，在表意層面，譯者加入了自己的解讀，使詩歌的意蘊更加豐富，表意也更加明確。再如北京朝陽外國語實驗學校的張媛老師，在“中語杯”教學大賽講授《蒹葭》時，為了更好地讓學生理解重章疊句這一寫作手法，引入了歌曲《我的祖國》中相關段落的重復部分，并以演唱的形式將其表現出來，這一教學活動中，就運用到了多模態的轉譯，使學生加深了對重章疊句這一知識的認知和理解。

（三）構建古典詩詞教學中的多模態協同關系

古典詩詞語多模態的構成要素中，各種模態在傳達信息和意義的協同關系上是有所不同的，所存在的地位和作用也有主次、強弱之分，因此，我們要充分認識到，存在于教材語篇中的古典詩詞，它的語篇構成形式一般由語言符號（標點、詞匯、語法）和圖像符號（印刷體式、圖畫、圖表等）構成，這兩種符號系統中，語言符號是主要的表意模態，在識讀過程中我們應給予充分的重視，而圖像符號模態是輔助性的表意模態，它和語言模態之間表現為互補關系中的強化。此外，在學生進行古典詩詞模態轉譯的過程中，要使學生認識到模態轉譯的目的是為更好地理解語言模態所傳達的意義服務的，不能濫用文字、圖像、聲音等模態形式喧賓奪主，影響了對主模態的理解和識讀。

在古典詩詞教學活動中，教師為了深化學生對詩詞的理解，往往也會采取一些多模態的教學手段，比如調動學生聲覺注意的模態，如：口語講解、朗誦、配樂；調動學生視覺注意的模態，如：表情、動作、手勢、移動、圖像、物象；調動學生多種感官綜合運用的模態，如多媒體PPT，甚至還有調動學生味覺、觸覺的模態等等，在學習的過程中，要注意培養學生對這些教學話語模態的識讀，使其能夠科學嚴謹地建立起與主模態之間的關系，從而深入理解詩詞的意蘊。教師在選擇模態時，也要遵循模態選擇的有效性、適配性和經濟性原則，例如，韻律節奏突出的詩詞，可選擇朗誦作為教學手段，多多調動聽覺模態的輔助作用，而意象鮮明，意境雋永的詩詞，可選擇口語講解、圖像、音樂等模態相互配合創設情境，來輔助學生的感知和體驗。在模態調用過程中，要注意各種模態的有效互補，避免出現重疊、冗余、排斥等消極關系的出現，從而影響學生對古典詩詞的有效識讀。

綜上所述，古典詩詞多模態識讀能力的培養能夠有效提高古典詩詞理解的深度和廣度，幫助學生分辨并構建各種模態之間的協同表意關系，運用多模態手段對古典詩詞進行創造性讀寫，這對于信息化時代背景下，有效的引領學生傳承、理解和創造中華優秀傳統文化具有重大意義。

參考文獻

[1]張德祿.多模態學習能力培養模式探索[J].外語研究，2012（2）：9—11.

[2]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].語言教學與研究，2007（1）：1—10.

[3]張德祿.多模態話語中的轉譯現象研究——以從大學英語課本到英語課堂教學的轉譯為例[J].外語電化教學，2015（166）：17.

本文系唐山師范學院2021年教育教學改革研究項目“漢語言文學專業師范生語文微格教學訓練中‘多模態話語意義共建研究”（項目批準編號：2021JG023）研究成果。

（作者單位：唐山師范學院文學院）