武陵漁人：悲涼時代里的攪局者

王瑤

摘 要 基于行為主義和建構主義的理論依據(jù)，借助學習型生態(tài)課堂教學模式，通過情境化教學的沉浸式語文學習任務進行驅(qū)動，重新建構文言文的教學邏輯。在《桃花源記》的閱讀教學中，筆者深入挖掘文本內(nèi)涵，通過武陵漁人這一獨特的視角，以第一人稱的代入感，引導學生探秘釋疑，探究出漁人是迎光而行的孤勇者、尋找安樂的探秘者、打碎夢境的惆悵者、嫁接念想的破局者的四重身份。

關鍵詞 《桃花源記》 文本解讀 沉浸式教學 思維重構

在《桃花源記》的備課時，一句“仿佛若有光”引起筆者的思考。武陵漁人去尋覓迷人的桃花源？會不會是因為那一句“仿佛若有光”？畢竟，迎光而行，看得到希望，觸摸到幸福，即使是夢幻一場，也要比沒有希望的絕望更令人心動。因此，筆者嘗試以“沉浸式”的閱讀教學，帶領學生從武陵漁人的角度，近距離地觸摸文本的內(nèi)涵和價值。

一、“仿佛若有光”：迎光而行的孤勇者

課堂伊始，筆者設計了如下導入：

朗讀課文，站在武陵漁人的角度，把握文章敘事線索和故事情節(jié)。同學們朗讀并思考，開始進入預設的課堂情境當中。穿越時間的風沙，人人如今都成了晉太元中的武陵漁人。打魚為生，誤入桃花源中，窺見這世道從未曾見過的絕美境地，內(nèi)心一定是滿滿的驚喜和感動。

在這樣的鋪墊引導下，學生順利入境。因為有了“我”的介入，課堂的情境感顯著增強，學生開始沉浸其中，在筆者設置的場景當中，等待著下一步的進入。沉浸式的課堂教學由此漸入高潮。

今天我們穿越時空，假設在座各位就是發(fā)現(xiàn)桃花源的武陵漁人，借助陶淵明這篇文本，去回味、去深思，發(fā)現(xiàn)桃花源的心路歷程，并探尋武陵漁人的真實內(nèi)心。同學們都是武陵人，是采訪對象，筆者則客串記者，不斷進行追問。

采訪開始，筆者問：“你是如何發(fā)現(xiàn)桃花林的？”

生答：“緣溪行，忘路之遠近，忽逢桃花林。”

筆者接著問：“發(fā)現(xiàn)桃花源后，你有什么感受？”

學生不約而同地說出：“神奇、驚異、激動。”

順著學生的思維，筆者接著問：“驚異在何處？”

“夾岸數(shù)百步，中無雜樹。”

“這景致，人間可曾見過？”

學生大悟，“好像是到了仙境一樣，吸引著我不斷往前，人世間，我不曾見到過。”

“林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。”一個漁人，沒見過什么世面，忽然有一天，看到如此與眾不同的景色，便想一探究竟。前方“山有小口”“初極狹，才通人。”學生深思，也許當前的生活，沒什么讓“我”留戀的。學生用了一個“我”字，顯然，他已經(jīng)將自己和文本融在了一起。

現(xiàn)世的生活困難重重，無盡的戰(zhàn)亂，無窮的勞役，所有一切，都讓眼前的生活暗淡無光。

有學生忽然說出了“暗淡無光”四字，于是筆者趁勢追問：“暗淡的日子，我們最需要什么。”

“最需要光！”

所以，漁人忘卻了前路的危險，不斷向前——因為“仿佛若有光。”

“便舍船，從口入”。一個打魚之人，船就是身家性命，就是一家的生計，而漁人竟然“便舍船”。可見，為了前方的“仿佛若有光”，武陵漁人已經(jīng)無所顧忌了，孤單一人，勇敢前行，稱呼他為“孤勇者”，或許再合適不過了。在暗淡的日子里，就是要迎著光前行，因為，有光的地方才有希望。

二、“并怡然自樂”：尋找安樂的探秘者

筆者接續(xù)追問：“聽說你在桃花源中停留了數(shù)日，回憶一下，那些日子里，桃源的生活給你留下怎樣的印象？”

學生借助文本進行聯(lián)想和想象。通過“土地平曠，屋舍儼然，有良田、美池、桑竹之屬”一句，一個美麗富饒、秩序井然的田園風光浮現(xiàn)眼前。學生抓住“儼然”二字。

筆者追問：“何為‘屋舍儼然？”

“房屋排列很整齊，人們生活和諧，并且生活的人還不在少數(shù)，因為房子是排列在一起的。”

“那么有沒有足夠的資源養(yǎng)活這些人呢？”

學生又抓住后一句“有良田美池桑竹之屬”。說明除了良田、美池、桑竹之外，還有很多和農(nóng)業(yè)相關的事物，這應該是足夠養(yǎng)活這里面的人的。

“除了自然風光之，這里面還有什么呀？”學生接著研讀。

“阡陌交通，雞犬相聞。”一幅生機勃勃的樣子。那這里的人，他們的生活又是怎樣的呢？

“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。”

儒家的終極理想：“使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢棄者，皆有所養(yǎng)”，在這桃源中得到了體現(xiàn)和落實。

顯然，當一個身處亂世的人遇到這一切，眼前所見的這一幕，無疑為他打開了新的世界。這樣的自然風光，這樣的美滿生活，他也許是想象不到的。忙于生計、忙于逃難，所以凡是有光亮的，有希望的地方，他都想要去探秘。這里，讓漁人內(nèi)心充滿了向往和憧憬。他作為一個探秘者，發(fā)現(xiàn)了世間不曾有過的美好之處，尋覓到了人生中最美滿的時光。

三、“不為外人道”：打碎夢境的惆悵者

課堂繼續(xù)，筆者接著追問，學生沉浸在課堂營造的氛圍中不斷地深思：“在桃源中的時光里面，你還有哪些印象深刻的地方？”

學生回答：“我忘不了桃源中的人。”

那桃源中的人又是怎樣的呢？環(huán)境優(yōu)美、生活和諧，讓這里的人變得友善。初見漁人時，眾人的反應是“乃大驚”，詢問交流之后，桃源人“便要還家，設酒殺雞作食。”陸游在《游山西村》中也說：“莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚”。只有在豐年才能夠有雞有肉有酒。

陌生人的到來，讓這里的人們設酒殺雞，盛情款待，可見桃源人在這種美好的生活中，心也變得純正和善。

學生又抓住一句：“村中聞有此人，咸來問訊。”

得知漁人的到來，桃源中人都來探尋消息，然后“各復延至其家”。

從后面漁人的所作所為來看，他終究是迷失在這里面了，所有的承諾，都拋棄了。他想要得到這一份美滿，尤其是當桃源人告訴漁人他們來到此處的原因也是為了躲避戰(zhàn)亂，而如今世道艱難，戰(zhàn)亂此起彼伏，作為漁人的我，能否也可以和家人來到此處躲避戰(zhàn)亂呢？漁人的內(nèi)心糾結著、愁悵著。桃源人的和諧和友善，激發(fā)漁人心中更加偏執(zhí)的念想，那就是：我也要擁這樣幸福的生活，我也留戀如此美好的勝境，我也要和家人一起，在這個美夢里面酣睡。

人生中最痛苦的不是失去，而是擁有之后的失去。這場如夢如幻的奇妙經(jīng)歷，哪怕是一場虛幻，也要苦苦尋來。于是漁人后續(xù)的行為就不難理解了，“便扶向路，處處志之。”“詣太守，說如此。”一切，都在情理之中。因為喜歡，所以惆悵，因為惆悵，所以想擁有，因為想擁有，所以，漁人內(nèi)心的欲望便被無限放大。

四、緣何“詣太守”：嫁接念想的破局者

沉浸式教學依舊在進行，筆者繼續(xù)扮演著記者的角色：

各位漁人，既然你受人之托，為何還要在離開時處處做標記？并且還要將此事告訴太守？

眾位“漁人”的說法各有不同。有的說：當然是為了尋找更多的力量幫助自己，一起去尋找這一世外桃源，因為單靠一個人的力量，可能不一定在能夠辦到。有的則說：告訴太守就能夠得到賞賜，過上富貴的生活，這不是好事嗎？當然，也有學生直接指責漁人不守信義，背棄諾言。還有學生認為，就是要將自己得到的消息告訴別人，以來炫耀自己的獨特經(jīng)歷。

更多的學生則認為，漁人之所以想要尋找世外桃源，正是之前的那個執(zhí)念：他希望自己還有家人，能夠過上和平、安穩(wěn)而又幸福的生活，這是漁人真正所向往的。然而，事實真就如此么？

筆者繼續(xù)追問：各位同學，那漁人可不可以不“詣太守”呢？為何他就一定要將這件事情告訴太守呢？

學生已經(jīng)沉浸在設定的漁人角色中，思維不斷深化：如果不去拜訪太守，或許他會背負欺瞞之罪，甚至滅口，并且危及全家人的身家性命。

慶幸的是，太守派人一起尋找的時候，終究是無果而終。太守象征著權貴，有權之人未能找到這片美好的世外桃源。因此，另外一個人出現(xiàn)了，那便是南陽的劉子驥，文中說這個人是“高尚士也”。高尚之士也參與到尋找桃花源的隊列當中，然而最終的結果依舊是“未果，尋病終”。

在陶淵明眼中，這樣的天地在那個年代，或許就是一座虛無縹緲的海市蜃樓。雖然心向往之，但終究只是幻夢一場。作者借漁人之口，想要再去探尋桃花源，求助了權貴之士，求助了高尚之士，最終都只是竹籃打水一場空。所有的一切都在表明這樣的地方，是所有人都向往的，但在那個年代，沒有誰可以找到。最后一句“后遂無問津者”，也在告訴我們，那個武陵漁人是否真的到過桃花源？他所描述的桃花源是否真的存在？

陶淵明辭官之后，曾經(jīng)隱居田園，他能夠體會農(nóng)人的不易，能夠體會賦稅的繁重，能夠在亂世更深刻地體會戰(zhàn)亂帶給人的痛苦，于是他假借漁人之口，虛構出了這么一個理想中的美麗家園。最終漁人像是一個尋夢者，又像是一個破局者。漁人以他的經(jīng)歷告訴我們，這樣的境地只是夢中的一夢，想象一下就足夠了，等夢醒后發(fā)現(xiàn)，無論是誰也尋找不到的，這無疑是那個時代最為悲涼的事情了。

寫下這些文字的陶淵明，內(nèi)心早已看透了一切，但卻什么也沒明說，他的悲涼，無疑才是最為悲涼的了。

這是一次生態(tài)課堂的有益嘗試，筆者以沉浸式的語文學習，重建學生的閱讀思維結構，重新建構文本內(nèi)涵，課堂充滿了生機，彰顯著生動，師生也在不斷互動中共同成長。

[作者通聯(lián)：成都市新津區(qū)成外學校]