指向思維進階的學科教學范式革新

諸向陽，竇旭苑

【編者按】 自2020年9月起，江蘇省無錫市南長街小學圍繞“促進兒童思維進階的小學學科教學范式革新”開展系列研究，并著力在語文、數學、道德與法治、科學四個學科中推進。經過兩年多的持續研究，取得了一定的進展。本期《專題研究》欄目展示他們的研究成果。

摘要：思維能力是各項能力的基礎，是關鍵能力的核心。思維能力的發展會帶動關鍵能力的提升。學生思維品質有其自覺發展的需求，在思維發展上有著巨大的潛力。基于學科教學中思維進階的特點，以“探索思維進階課堂教學范式”“開發思維進階評價工具”作為思維進階教學的研究方向，研制出了指向思維進階的學科課堂教學“操作指南”，探索出了不同學科推進思維進階的不同載體。

關鍵詞：思維進階;學科教學;范式革新;核心素養

思維能力是各項能力的基礎，是關鍵能力的核心。思維能力的發展會帶動關鍵能力的提升，促進核心素養的提高。中國的基礎教育課程改革把提高學生的核心素養作為重點，重中之重就是要提升學生的思維能力。為了落實教育改革，在全面推進素質教育的進程中提高學生的思維能力，我校從2020年9月起開展了“促進兒童思維進階的小學學科教學范式革新”的研究。

通過長期研究，科學家發現兒童期是思維發生質變的關鍵期，是從直覺行動思維向具體形象思維再向抽象邏輯思維不斷進階的過程。這一進階會引發兒童思維的質變。同時，兒童期是思維進階培養的絕佳時期，因為兒童思維品質有其自覺發展的需求，有著巨大的發展潛力。學校教育教學需要抓住學生思維進階發展的關鍵期，打破學科界限，轉換學科教學觀念、規則，讓學生思維從表層到深層、從無序到有序不斷進階。

一、“思維進階”的內涵界定

（一）思維進階的概念

思維進階，展示的是思維水平由低階思維向高階思維不斷提升的狀態，是指學生在一個時間跨度內對一系列概念或某一主題進行連續而漸進地學習，從而使思維逐漸復雜、持續精致并不斷深入的發展過程。其中的“思維”，是一種認知活動過程。思維進階包括思維起點、思維終點和多個中間水平，是一種基于證據的過程性假設，是推動課程圍繞大單元、大概念進行系統性重構的依據。

一般情況下，評價思維進階需要考量學習目標、進階變量、成就水平、學習表現及評價等核心要素。思維進階刻畫思維發展的過程，旨在為學生的思維發展設定學習路徑。

（二）學科教學中思維進階的路徑

小學教學以促進學生思維進階為目標，既要彰顯學科特質，遵循學科的知識邏輯，又要關注學生從覺知、理解、運用、分析、綜合到創新的整個過程。其革新需要通過對教學目標、教學內容、教學方法、教學制度、教學工具及教學評價等多因素的重組得以實現。

1.思維能力層級設計

學生的思維發展與遺傳、生理機能、教育環境和教學內容等有很大的關聯，是一個復雜的系統。同時，小學生思維發展具有順序性、階段性及不平衡性。所以，要依據學生所在年級及其接受的學科學習內容，為其設計思維能力層級。我們嘗試基于低、中、高三個年段，設計思維能力層級。

基于不同學科設置學生思維能力層級，是思維進階教學的必然要求。一方面，學生思維發展在不同學科具有不平衡性，同一思維在不同學科的發展也存在差異，如同一年級的學生在數學學習中表現出很高的概括能力，但是在語文學科中表現出的概括能力卻不理想，甚至處于非常低的水平。另一方面，任何問題的解決都需要大量具體領域的相關信息，將思維過程與背景知識相分離是不合理、不科學的。所以，需要基于不同學科設置不同年段學生的思維能力層級。

2.思維范式建構

首先，聚焦“大概念”“大主題”“大單元”的學科教學內容的螺旋式重構，為推進學生的思維進階奠基。“大概念”是指有組織、有結構的學科知識和模型，“大主題”“大單元”則是為實施學科課程而以一個主題或單元為整體進行的系統化、結構化、科學化的教學思考和設計。教學選定了“大概念”“大主題”“大單元”，也就確定了優先學習的核心內容，整個教學活動都要圍繞核心內容來組織，各個學科也能根據某一主題匯聚相關的材料，理出主線，設計問題。基于“大概念”“大主題”“大單元”設計教學，需要打破板塊界限，從學生的認知水平、學習基礎、學習過程等方面考慮教學順序與邏輯，挖掘各板塊間的內在聯系，對其進行整合、重構，實現教學內容的進階整合，形成由低到高、由淺入深、由易到難的教學梯度。教學時要適時提出問題、調用資源，以活動、思辨的形式推進問題解決。如此，教學才會有明確的方向，教師對教學內容才會有整體把握，才會讓教學由零散走向關聯，由淺表走向深入，由遠離學生生活需要走向幫助學生解決實際問題，為實現學生思維進階奠基。

其次，彰顯學科特質的不同流程設計，為推進學生思維進階蓄力。課堂教學要有相對穩定的、具有學科特質的教學操作流程，教師也要由傳授者轉向促進者，由管理者轉向引領者，由“孤軍作戰”轉向與學生緊密合作和學習共享，由基于教材轉向課程開發。指向思維進階的課堂，應構建師生學習共同體。當然，不同學科也要有不同學科的特質和教學形態。參與教與學過程的每個人都是學習者，都是探究者，且對于知識的學習和探究不局限于驗證，還有批判和質疑，關注知識的生成、學習的過程。各學科課堂的基本樣態應該呈現或階梯或螺旋或斜線上升的過程。

再次，尊重差異的分層教學設計，為推進學生思維進階增力。新課程改革將促進學生思維發展放到了教育的中心地位。這意味著指向思維進階的課堂教學必須正視、強調學生學習能力的差異性。這種差異主要表現在觀照思維的獨立性、批判性、廣闊性、深刻性、靈活性、敏捷性、邏輯性、獨創性等方面。認識到每個學生的個性差異，才能設計出彰顯思維進階的教學思路，才能進行分層教學設計，才能進行學科教學的變革。因此，思維進階的學科教學范式建構要尊重學生差異，從和諧氛圍、因材施教、教學等待、多元評價等多個層面構建思維進階的高效課堂。教師要根據教材目標和教學內容，從學生的認知水平和生活實際出發，將學生已有的知識經驗、生活經驗與學習的知識聯系起來;通過情境創設有層次、有坡度的問題，布置學習任務，提出假設，給出新方法，制訂出學生思維發展的目標，最終建構有思維容量、有思維強度的教學范式;要根據學生的“最近的發展區”，為其搭建不斷提升的“腳手架”，引導他們由淺入深、層層推進，讓不同學習水平的學生都能在相應的層級獲得成就感;要建立有學科特質的任務群，并根據其不同特質做難度分級和排序;要及時搜集學生任務完成情況的反饋信息，了解學生思維發展情況并調整任務的難易度和順序;要關聯學生生活經驗、問題情境與序列任務，促進學生思維逐層進階。

二、“思維進階”學科教學的研究方向

（一）探索思維進階的課堂教學范式

基于以上研究，學校確定了指向思維進階的課堂教學范式：探疑→研學→活用→反思。“探疑”中的“疑”，就是學生的疑點，也是課堂教學的起點。學生針對自己的理解和不解，表述“已知”，提出“未知”和“想知”。教師從中探出教學的原點，相應地提煉出文本中有思維含量的核心問題，開啟探究，從鼓勵問、推進問、啟發問、深層問四個層面，教會學生質疑、提問。“研學”，凸顯思維課堂本身具備的情境、探究、合作、遷移等要素。思維課堂中應包含師生思維的導引、碰撞、遷移、導圖等。這是一個圍繞問題學習、研究和探索的過程，包含任務的創設、支架的搭建。而“研學”的過程本身就應包含各種思維提升的策略。“活用”，即帶領學生運用不同的思維工具、思維支架等，習得方法、提升能力，鞏固習得，助力思維成長。“反思”，即回顧研究與反饋評價，以及時調整后期的教學策略、教學內容等。

（二）開發思維進階的評價工具

認知思維能力與學習知識是相輔相成的。對于學生思維進階的過程，教師并不可視，難以“捕捉”其腦電波。這就需要教師開發能夠輔助并“記錄”學生思維發展的更高效、更高級的學習工具，再現學生思維進階的過程。

1.量化數據與質化表現相結合的思維軌跡分析系統

教師可以通過課堂表現、問題思考、作業完成、對話交流和問卷調查等方式獲得學生思維走向的數據，進行量化實證或傾向性評分匹配，進行思維模型分析;可以通過訪談、筆錄、文獻調查、小組合作等方式去接近、觀察學生，不斷搜集資料，分析歸納，從學生的角度去發現他們的思維和行動的相關性，進行思維軌跡發展建模。質化研究和量化研究互有優勢和不足，因而要揚長避短，配合使用，開發出相對穩定、科學的學生思維軌跡分析系統，如數字化平臺等，保留和分析學生學習的思維軌跡。

2.輔助思維持續爬坡的“思維工具箱”

學習工具從原始的繩、甲骨、書、筆、尺、算盤逐步演變到今天的學習機、復讀機、電腦、智能手機等， 還應該有新的促進學生思維發展的可視化學習工具，如思維導圖、魚骨圖、蝴蝶圖等圖形化思維工具，組合成“思維工具箱”，幫助學生記錄和整理自己思考問題的過程，并將其可視化，把已學知識連接起來，使知識點的聯系可視化，以形成新的觀點，建立新的聯系，創造新的知識。比如，使用思維導圖，語文學科可借助思維導圖開展單元預習，輔助課外閱讀，提示學生搭建提綱;數學學科可借助思維導圖梳理學科知識點，整理復習提綱;英語學科可借助思維導圖擴展單詞、梳理文章脈絡、構思話題提綱;等等。教師還可以創設漢字圖譜、思維繪本故事、思維學習單和開發學材工具等，記錄和監測學生思維的變化過程。

“思維工具箱”的使用，讓發現“說得清”，讓思路“看得見”，讓推理“說得通”，讓特征“說得準”，讓學生思維的軌跡更清晰，能夠有效激發學生的聯想與創意，讓學生更快地學習新知識、復習整合舊知識，讓思維由表層走向內核的發展過程得以持續。

三、“思維進階”學科教學的成果梳理

學校確立了田野研究的模式，分語文、數學、道德與法治、科學四個學科，從課堂著手，基于低、中、高三個年段，建構學生思維進階的模型。兩年來，學校在兩個方面取得了突破性進展。

（一）研制出指向思維進階的共性“操作指南”

為促進學生在不同學科課堂中的思維進階，教師的教學行為需要一套行之有效的“操作指南”。研制指向思維進階的課堂教學“操作指南”，既為教師教學行為的轉變提供了基本的方向及規范，又在一定程度上約束了教師的教學行為。

首先，從學科課堂教學思維進階的過程角度，將教學切分為“預習導航”“課堂支持”“反思提升”三大基礎板塊，建構一級指標體系。

其次，根據教學過程中學生思考學習的不同特點，抓住促使學生思維提升的關鍵點。如“預習導航”板塊需要細化課前內容，摸清學生思維起點，明確進階目標等。在此基礎上作出更為細致的規定，進而設計二級指標，更加深入地擴充規程指標，完善課堂教學新常規。

再次，將先前所設二級指標具體化為教師的操作行為體系，形成更為細致的三級指標，構建更為全面且有指導性的教學新常規。如，為摸清學生思維起點，教師需設計自主學習任務單，提出具體的預習要求、預習任務，指導學生完成自主學習任務單。

這種層層細化、逐步具體的規范，能非常有效地將指向學生思維進階的理念轉化為教師具體的、容易操作的行為。

（二）不同學科的個性探索

遵循“操作指南”的基本路徑，不同學科又開展了個性探索。

語文學科，根據統編小學語文教材的編排特點和課后習題的導向性，以驅動任務推進思維進階，促使教學聚焦啟發性、挑戰性、探索性、拓展性等不同類型的驅動任務，引導學生圍繞核心知識，深入研究、實踐、交流和評價，逐個分解和突破任務難題，讓思維不斷進階，使語文要素落地生根。

數學學科，以課堂觀察量表促使學生思維進階。該量表主要由三部分組成：“教師課堂觀察記錄表”，從提問（任務）、理答、點評三方面進行觀察;“學生課堂回答記錄表”“學生完成課堂任務記錄表”從優秀學生、后進生和中等生三個層面，選擇個例記錄研究，統計學生面對教師提問或布置任務后的完成情況，分析不同層級的學生在課堂中的真實反應，從而客觀、公正地評價課堂教學效率，判斷課堂是否促進了學生的思維進階。

道德與法治學科，以學習活動推進學生思維進階，通過設計符合不同年段學生的綜合性、生成性活動，促進學生不斷思考，提升學生思維。

科學學科，依據學科特點，以實驗探究助推學生思維進階，指引學生逐步明晰實驗目的、分解實驗過程、搭建實驗支架、重視實驗評價。

兩年來，我們在探索中前行，朝著學生思維進階的目標邁進，教師的教學理念、教學行為發生了顯著轉變：逐步呈現了“促進學生思維進階”的教學樣態、有效路徑和針對性策略。學校多位教師在各級活動中進行課堂教學展示，均獲得了好評，在市、區級教學比賽中也屢獲佳績：數學學科，獲區教師基本功競賽一等獎1人，獲市級賽課一等獎1人、二等獎1人，區一等獎2人;語文學科，獲區基本功大賽一等獎2人，區賽課一等獎2人，三等獎2人;科學學科，獲區賽課一等獎2人;道德與法治學科，獲區基本功競賽一等獎1人，區賽課二等獎2人。同時，教師也能及時總結、積極反思，撰寫研究論文。兩年來，我校共有13篇相關論文在省級以上刊物發表。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”在今后的研究中，我們將進一步開發和優化能夠展現學生思維進階與學習軌跡的動態評估體系，培養科研型教師團隊，形成學校新型的學科教學文化，以思維進階項目為抓手，全面提升學生的核心素養。

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