借助習作單元　提升讀寫結合教學效果

摘 要：習作單元是小學語文部編版教材內容設計的獨特單元，其通常在貫徹落實讀寫結合教學策略的基礎上，在教學設計和組織構造等層面都呈現了讀與寫的結合，對學生綜合性的語文學習有很大幫助。小學語文教師要用心剖析習作單元設計的目的，高度重視該模塊的讀寫能力主題活動，并開展有效的設計，充分發揮習作單元對學生讀寫能力的訓練作用，進而提升小學語文教學效率。

關鍵詞：小學語文;習作單元;讀寫結合;教學活動

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）25-0049-03

引? 言

從小學三年級開始，部編版教材在編排上將塑造學生的口語能力變為書面表達能力，習作單元這一獨特單元的存在為教師的教學指明了方向，即讀寫結合。在閱讀學習中，學生要認真觀察文章中的遣詞造句，有效掌握作者的寫作方法，認識到表達感情的突破口，并將其運用于習作中。融合語文教學中對學生的習作要求，教師在課堂教學中應該注重學生的學習效果，及時引導學生交流與共享，講出所見所聞，為寫作情感的有效抒發奠定基礎。

一、習作單元中讀寫結合的剖析

習作單元在編排時包含五位一體的設計，如精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文與習作。教師在教學時一般將學生習作能力的塑造作為最終的目標，具體內容便是根據學生對課文內容的剖析，從中發現習作知識與技巧的表達。教師要運用好這五個不同的設計，使其充分發揮出應有的效果。比如，根據“精讀課文”，推動學生從經典的作品中累積詞語，并感受文字的運用;根據“交流平臺”，使學生感受詞句在不同的情景中所表達的感情;基于“初試身手”，借助片段引導學生表達，完成模仿寫作與定向寫作，為學生的寫作提供一定的素材，培養學生的寫作自信;根據“習作例文”，分析不同例文的習作內容，明確文字在習作實踐活動中的不同展現方法;根據“習作”的具體過程，提高學生對文字的運用能力，如表達情感時可以采取的不同方式。

二、推動習作單元讀寫結合的意義

推動習作單元中的讀寫結合，根本在于推動學生語言綜合能力的發展。在當前的小學語文教學中，眾多教師更關注學生的卷面成績，導致學生在習作單元中無法完全理解不同的寫作知識和寫作手法，只會對教師傳遞的課程知識進行機械記憶。小學語文教師要明確開展語文教學工作的根本目的不在于應付考試，而是為了幫助學生養成良好的語言表達能力和寫作能力，為學生今后的生活與工作奠定基礎。但在當前的小學語文教學過程中，較強的功利性導致教師對學生的語文學習興趣重視程度不足，導致學生的讀寫能力發展受限。因此，創新小學語文教學模式，促進學生讀寫能力和應用能力的發展是極為重要的。

三、小學語文讀寫教學中存在的問題

當前，部分教師的教育創新意識有限，教學經驗不足，在習作單元的讀寫結合教學上還存在一些問題，具體情況如下。

（一）時間分配不合理

推動讀寫結合教學，需要教師為學生全面涵蓋不同的閱讀知識點，同時依據不同的閱讀主題組織學生進行相應的寫作練習，這是提升習作單元教學質量的重要前提。但在以往的習作教學過程中，眾多教師更重視對學生進行閱讀與寫作知識點的講解，要求學生機械記憶不同的閱讀知識和寫作套路。要想在有限的課堂時間內推動學生讀寫能力的發展，教師需要提高自身的知識講解水平。然而，很多教師在教學過程中對課堂時間安排不合理，個人教學節奏混亂，導致學生跟不上教師的教學節奏，讀寫能力發展受限。

（二）輸入與輸出不一致

提高學生的學習能力，主要體現在知識的輸入與輸出上。習作單元教學中讀寫知識的輸入主要是指學生在教師的知識傳遞過程中自覺內化相關讀寫知識的活動。讀寫知識的輸出則主要是指學生在寫作實踐過程中對相關閱讀理論和寫作理論知識的應用。只有兩者之間保持一致，學生的讀寫能力才能夠進一步提升。但是，在當前的小學語文課堂上存在知識輸入與輸出不一致的問題。產生這種問題的主要原因在于教師的課程主題設置不合理，閱讀主題和寫作主題不匹配，導致學生難以將所學的知識進行加工輸出。

（三）知識轉化率較低

在當前的習作單元學習過程中，學生所掌握的閱讀知識應用率較低。造成這種現象的主要原因有兩個。首先是教師的閱讀知識輸入活動較為頻繁。很多教師喜歡對文章內容進行統一的講解指導，導致學生在有限的閱讀時間內很難把握知識內容的關鍵點，后續的文章寫作內容膚淺，缺乏深度。其次是閱讀教學活動過于簡單。很多教師在閱讀教學過程中往往圍繞不同的考點進行知識講解，導致學生對單元讀寫內容的理解不夠透徹，在寫作過程中知識轉化效率較低。

四、將閱讀訓練與習作訓練轉變為讀寫結合訓練

在讀寫結合教學中，讀與寫的關系并不是主從關系，而是相互依存的關系，是資源共享的關系。根據習作單元，教師開發設計和運用目前的教學資源，使學生不僅能夠掌握習作技能，還能夠掌握閱讀策略。可以說，習作單元的設計真正完成了閱讀與習作教學的融合。因此，教師依據習作單元精心策劃課堂教學是必需的，要將閱讀理解或習作練習轉變為以塑造學生綜合能力為主的讀寫結合訓練，使學生依靠豐富的習作知識進行學習活動[1]。

例如，部編版五年級（上冊）第五單元的精讀課文為《太陽》《松鼠》，整個單元圍繞說明文的說明方法展開。學生需要通過精讀課文的學習，了解說明文的特點并掌握一定的說明方法，最終學會用這些說明方法介紹自己感興趣的事物。在明確了習作對學生的要求之后，教師要引導學生初步感知課文內容，如《太陽》一課需要學生了解太陽的特點，認識太陽與人類之間的關系，并體會舉例子、列數字等說明方法的特點;《松鼠》一課則需要學生了解松鼠的習性特點，分析課文中出現的說明和生動形象的描寫相結合的手法。首先，教師可以帶領學生初步感知課文內容，并在此基礎上提煉出單元的主題，讓學生自主閱讀課文。其次，教師在教學時要將兩篇課文進行整合，按照說明文展開的順序分析說明方法。教師可以提問：“《太陽》這篇課文中的太陽有什么特點嗎？”學生根據課文內容回答：“遠、大、熱。”教師繼續提問：“課文是用什么方法來介紹太陽的特點呢？”學生在文中找出相關句子，并交流討論。教師可以出示句子：“太陽離我們很遠……也要飛二十幾年”，組織學生思考，在說明太陽的“遠”時，采取了什么說明方法，引出列數字和作比較可以使說明對象更具體、更準確，并突出太陽“遠”的特點。其余特點也可以采取同樣的教學方式。教師可以讓學生在課文中找出相關句子，并與學生一同分析說明方法。要想讓學生進入習作的狀態，教師必須借助口頭表達與書面表達，引導學生觀察身邊的事情并表明事情的關鍵特點，讓學生根據說明文的特征表達出來。教師要組織學生深入分析說明文的語句，掌握習作例文中的寫作方法，讓學生在剖析的過程中掌握習作方法，然后根據口頭表達的方法，將閱讀轉移為習作訓練[2]。

五、指導學生的習作方法

習作單元將閱讀和習作的過程展現出來，有利于教師了解和掌握教材，也有利于學生的學習。教師依據習作單元的設定，可以明確單元的教學目標，將整個單元融合起來，在課堂教學的過程中滲入習作核心理念。而學生也可在教師的帶領下迅速理解學習目標，并獲得非常好的學習效果。

（一）明確習作主旨，學習表達方式

教師要依據單元引言明確單元語文要素和訓練點，明確本單元的教學方向，掌握課文解讀和習作訓練的主題風格，在課文的分析中帶領學生了解文章，掌握課文的表達方式。在習作單元融合課程內容的角度下，課文的解讀就從學生對課文的了解轉變為學生對寫作技巧的理解，根據閱讀得到的感受轉變為學生對課文的剖析。例如，部編版三年級（下冊）第五單元就是一個習作單元，單元的主題是想象力的培養。教師要意識到想象力的培養所需要的條件，在教學時摒棄每篇課文過多精細化解讀的方法，依據單元主題整合課文，以群文閱讀的方法協助學生創新思維。同時，教師還要依據單元課堂教學主題，明確單元習作主旨，并融合課文的剖析，帶領學生學習課文的表達方式。

（二）融入生活實際，總結表達方式

習作單元強調教師對學生的引導，為發展學生的寫作能力搭建“腳手架”，根據精讀課文中蘊含的寫作要素，以學生的經驗為主，導入日常生活的素材[3]。例如，部編版五年級（上冊）第五單元的精讀課文與習作例文，采取了列數字、舉例子、打比方、作比較等說明方法，教師可以組織學生說說用這些說明方法的好處，總結表達技巧。教師不僅可以根據課堂教學問題引導學生對比幾篇精讀課文、習作例文，剖析不同點，還可以找準習作方向，讓學生依據習作例文展開仿寫。此外，教師也可以組織學生在學習小組內相互說說自己在生活中觀察到的有趣的事情。在這個基礎上，教師可以讓學生單獨進行習作，并給予具體指導。

（三）展現學習成果，立即總結思考

無論造句還是仿寫文章段落，抑或是日記和小短文，教師給學生的意見反饋是不可忽視的。學生作為習作的新手，需要大量的激勵。教師要把學生的優勢寫下來，也要把不足之處委婉地寫下來，加強教師和學生的溝通交流，使學生在這個過程中對習作產生更高的激情。仍以部編版三年級（下冊）第五單元這一習作單元為例，其要求教師系統性地培養學生的想象力，借助課文《小真的長頭發》《我變成了一棵樹》的閱讀與思考，將教學重點聚焦在創作者大膽的想象上。根據習作例文《一支鉛筆的夢想》，教師可以讓學生說說鉛筆的夢想有哪些，再結合學生實際，讓學生寫出《××的夢想》。無論鉛筆、橡皮，還是課本等，只要學生投入足夠的想象，都可以將自己想象到的內容寫下來。而教師要對學生所寫下的想象小作文進行評價，讓學生收到及時的反饋信息。無論教師在課堂上及時的反饋，還是學生通過小組合作交流獲得的不同評價等，都能夠讓學生把握寫作內容，促進學生養成及時反思、不斷總結的好習慣。

（四）借助仿寫訓練，摸索寫作經驗

在小學語文教材中，很多內容都是名家名作，無論文章的整體布局還是內容構思，都蘊含著作者深刻的思想情感。由于學生的理解能力有限，其在知識學習過程中無法全面理解文章內容。為了解決學生知識轉化率不足的問題，教師可以在習作單元教學的過程中激發學生的閱讀興趣，結合相應的課程內容，為學生編寫一些適合學生閱讀、能夠激發學生進行閱讀思考的文本內容，在組織學生進行語文閱讀的過程中開展寫作訓練活動，在深化學生文本理解的基礎上，增強學生的語言組織能力。

例如，教師在組織學生學習、感受母愛的偉大時，可以選擇《慈母情深》這篇文章。這篇文章主要從外貌描寫、動作描寫和語言描寫三個方面凸顯了母愛的偉大。由于作者的創作具有特定的時代背景，在教學時，

教師可以先為學生分析文章的重點句和段落，讓學生體會作者使用的修辭手法，再為學生剖析文章的慈母情深是如何體現的，讓學生據此仿寫一篇描寫親情或者友情的文章。學生在描寫身邊小故事的過程中，就能與作者建立情感共鳴，從而真正理解這篇文章。

結? 語

總之，依據習作單元教學過程，教師必須精心策劃每一個讀寫主題活動，充分考慮學生的學習激情與能力，推動學生在了解語言表達的過程中學習習作知識，在習作實踐活動中靈活運用文字，讓學生學會在具體情境中表達出來，提升學生的語言表達能力。可以說，習作單元課堂教學落實了教育改革的服務宗旨，將學生寫作能力的鍛煉優化為由淺入深的過程。教師要明確習作單元教學的關鍵，找準學生寫作能力提升的著力點，通過課文閱讀帶領學生學習表達技巧，提升學生的寫作能力。

[參考文獻]

鄭小華.讓金橋搭在閱讀習作間：淺談單元習作教學中如何有效利用閱讀資源[J].語文教學通訊：小學， 2015（01）：55-56.

李雪貞.單元整合理念下的讀寫結合教學[J].廣西教育，2019（28）：49-50.

張麗娜.以讀促寫 整體導入：小學語文統編教材單元整合習作教學的實踐探索[J].新課程.小學，2019（11）：86-87.

作者簡介：劉亞靜（1980.7-），女，寧夏賀蘭人，任教于寧夏銀川市賀蘭縣第一小學，小學一級教師。