基于主題意義的小學英語復習課任務鏈的有效設計

摘 要：隨著新課程改革和“雙減”政策的進一步落實，越來越多的小學英語教師逐漸意識到對學生學習思維的“升級改造”具有重要意義，而基于主題意義的對應教學模式也得到更為廣泛的研究、應用。筆者結合個人工作經驗和有關研究成果，從復習的角度切入，依托文獻查閱和案例分析等方法，圍繞“基于主題意義的小學英語復習課任務鏈的有效設計”一題撰文，并從不同角度提出若干策略性建議，希望可以對諸位同行帶來些許幫助和靈感。

關鍵詞：小學英語;主題意義;復習課;任務鏈;教學設計;策略

作者簡介：孫瑞雪，宜興市東坡實驗小學。

進入復習階段后，小學英語教學的維度就必須要從低階的詞匯、簡單句式和初級語法知識記憶、復刻上升到對構詞模式、多維句式和邏輯語法加以理解并靈活應用的層級，這就意味著學生很難再憑借新授課學習時的“點”式記憶法來取得理想的學習效果。因此，小學英語教師要在教學模式上“改弦更張”，逐步擺脫對以“課時”為單位的教學思維，轉而從更具宏觀表現性和綜合指導力的單元高度出發，基于主題意義開展復習來幫助學生明確各知識模塊之間的聯系，從而形成一條明確的任務鏈來達成更契合小學英語考查要求的復習效果。在筆者看來，這方面的工作應從以下幾方面來開展。

一、依托主題意義復習，完善學生的詞匯學習任務鏈設計

（一）依托主題意義復習，提升學生的詞匯記憶質量

正如筆者在前文所提到的，學生在新授課學習階段所熟悉的英語學習方法大多是“機械記憶+認知復刻”，具體到詞匯方面的學習，一般是將單詞拆解成字母的形式，而后再按照“字母組合”“英漢對照”的模式強行“塞”入自己的大腦中。這種記憶模式在應對數量較少、難度較低的單詞時尚能產生不錯的功效，但在復習階段的英語詞匯整合中就難免表現出“捉襟見肘”的問題。針對這個問題，小學英語教師要依托基于主題意義的復習模式，引導學生從宏觀站位出發，從既有的單詞學習成果中提煉出彼此的共性元素，而后將這些共性元素代入具體的詞匯中去完成對詞匯的直接拆解，并可將相應的知識元素設計為具體的任務鏈供學生鞏固記憶。通過這種方法的運用，學生對于詞匯的認知將“繞”過“漢語翻譯”這個“中轉站”，而直接依據單詞的構成規律形成直接的記憶，進而大大提升學生的詞匯記憶質量和效率，以達成提升詞匯復習質量的目標。

例如，在完成了一些體現人物或職業稱謂內容的單元復習后，教師可以從對應課時中搜集“brother”“sister”“driver” “doctor”等詞匯，并著重引導學生注意這些詞匯末尾所具有的“-er”或者“-or”的后綴，使學生意識到帶有這一后綴的詞匯有很大概率是某種職業或人物關系的名稱，而后再指導學生根據這一后綴來設計對應的“填空任務鏈”，并組織學生進行一些陌生詞匯的詞義猜測和記憶訓練。

（二）依托主題意義復習，提升學生的詞匯使用水準

詞匯教學絕對不是以學生準確地記住單詞為最終目標的——這只是詞匯教學的基礎，是為學生后續對詞匯學習成果的正確應用而提供的鋪墊，這一點自然也適用于復習階段的英語教學活動。過去，很多小學生習慣于沿用詞匯記憶方面的機械思維去“死記”不同詞匯在不同語言環境下的使用方法，用這種類似于“連連看”的方式去追求復習效果，其結果必然會大大加重自己的復習負擔，同時也不利于總體復習效率的提升。為有效解決這個問題，小學英語教師就要在學生完成詞匯記憶的總體優化后，依托主題意義開展復習，引導學生將被提煉對象擴大到包含目標詞匯的句子中，并注意體現出這些句子在時態、人稱等方面的不同，讓學生結合不同句子所具有的不同時態、人稱來了解目標詞匯的具體使用方法，還可將同一單詞在不同句子中的具體應用作為一個環節串聯到相應的任務鏈中，學生可在這種綜合對比中來形成更具精準性和邏輯性的詞匯使用認知。如此一來，學生對詞匯使用方法的記憶將更為系統，不再以孤立的模式去拼湊相應的記憶碎片，從而使他們的詞匯使用素養呈現出更良好的發展態勢。

比如“The lion and the mouse”這一單元中所出現的“speak”這一動詞，它在本單元的諸多課時中被應用到不同的句子里，那么教師就可以將這些句子依次呈現在電子白板上并構建出思維任務鏈，引導學生通過“English is spoken as the first language”“He speaks English very well”等句子的詞匯辨意練習系統地掌握“speak”的多種使用方式。

二、依托主題意義復習，優化學生的知識信息理解任務鏈設計

（一）依托主題意義復習，優化學生對多用單詞的理解

所謂“多用單詞”，是指由于具有多種含義或可以充當多種句子成分而具備多元表達用途的單詞。對于這種單詞的深度記憶和有效掌握，一方面能夠減少學生在閱讀過程中出現錯誤的幾率，另一方面也能夠為學生后續基于這些單詞而進行高維語法學習打下良好基礎。在具體執行過程中，小學英語教師可以從某一單元諸篇課文中的若干段落或句子分別提煉出例句組成考查性任務鏈，引導學生在完成基礎性的“對號入座”任務后，通過集中性的觀察和比對發現其中所存在的表意、用法的不同點;而后再幫助學生從這些不同點中提取出它們所對應的使用方法、語境和基礎語法規則;最后讓學生將提取結果代入多篇課文中進行深入感知和理解。這樣一來，學生便可對本單元單詞形成深刻記憶。

例如，對“beside”這個單詞的具體含義和用法，教師可以分別從教材的不同單元中選取出“He sat beside her”以及“Everyone came to my party beside him”這兩句話作為復習任務鏈中的一組對比素材，首先根據“beside”在兩句話中的含義總結出其所具有的“在……旁邊”和“除了”這兩個意思，而后再根據單詞的位置來判斷其同時具有介詞和副詞的屬性;之后，教師可通過思維鏈條等工具為學生補充更多教材或課外閱讀材料中出現的例句，如“I am walking beside my sister”或者“There is nothing beside a book”等，引導學生總結出“beside”在作為介詞和副詞或者表達“在……旁邊”和“除了”含義時所分別對應的用法。

（二）依托主題意義復習，優化學生對句子語氣的把握

在很多小學英語教師看來，句子語氣似乎并不能夠算是真正的“知識內容”——畢竟沒有任何檢測以句子語氣為考察對象。其實這是一種非常片面的認識，是對小學英語教育價值的誤讀。小學英語教學主張培養學生聽、說、讀、寫、譯等綜合素養，聽力考試也開始在小學階段的教學考查中出現。通過對句子語氣的準確把握，學生一方面可以從側面切入，豐富自己對詞匯、局勢含義的理解，另一方面還可真正體會到英語作為交流工具的實際應用價值。小學英語教師可憑借依托主題意義的復習來幫助學生實現對一些句子語氣的準確把握和理解，感受特定語氣的句子中單詞的特殊含義、語法的特殊應用情況以及對話人物的情感，并可利用若干例句來組成完形填空性質的任務鏈，引導學生更為精準地完成對閱讀材料綜合信息的把握，讓英語在學生的意識里真正“活”起來。

比如，教師可以分別依托“Seeing the doctor”和“In the kitchen”這兩個單元的課文內容或延伸性素材，提取“Would you mind take your arms up？”以及“Would you mind dry the dishes？”這兩個句子作為對應任務鏈中的深度對比材料。首先讓學生在脫離語境的情況下對兩句話的原始含義進行翻譯，而后結合其在原材料中所處的位置以及對話雙方的身份、情景進行語氣揣測和模仿，從而引導學生感受到這兩句話在情感表述方面的不同點，并進一步推斷出兩段對話中雙方的身份關系。

三、依托主題意義復習，完善學生的英語技法運用任務鏈設計

（一）結合主題意義復習，強化學生的語言表達技法運用能力

所有被選入教材的閱讀材料無疑在語言表達技法的使用上都體現出相當強的準確性，而每個單元閱讀材料的收錄中在很大程度上考慮到了語言內容、材料形式等方面的關聯度，這就代表著同一類表達技法必然會在一個單元中得到多次高質量使用。依據這一認識，小學英語教師可以在依托主題意義復習過程中重點帶領學生品析本單元課文中運用了同類表達技法的段落和句子，引導學生從這些素材中總結出表達技法的類型和具體應用結構，并根據素材內容來分析對應技法的應用效果和常規的使用模式，而后以之為素材設計出對應的任務鏈，從而使學生對這一表達技法形成相對鮮明且完備的深度認知，繼而達成預期的復習目標。

例如，“Keep our city clean”以及“Protect the Earth”這兩個單元中所收錄的閱讀材料均涉及大量觀點陳述和論據提出。從人與自然的角度看，涉及自然生態和環境保護，引導學生意識到保護環境、愛護環境，讓學生意識到保護環境的重要性。那么教師就可以將“How to show me your opinion and make me agree with it？”作為依托主題意義復習中的重點技法來講解，根據文中的對應段落和句子，引導學生提煉出議論性表述中“First opinion”“Second proof”“Finally opinion again”的常規內容表達技法，并通過構建導圖性任務鏈的方式，讓學生深入體會這些技法組合在吸引讀者、增強說服力、明確條理等方面所具有的不同效果，以此來幫助學生對議論性應用文的撰寫有更清晰的了解，促成其在閱讀和寫作中運用這一技法的能力有所提高。

（二）依托主題意義復習，強化學生對材料框架的認知能力

閱讀材料的框架猶如人體的骨架，如果學生可以快速而準確地認知閱讀材料的框架，那么他們在進行閱讀和寫作時必然可以達到更好的效果。為有效培養學生的這種能力，小學英語教師應重點選擇那些在篇目體裁上有較大相似性的單元為載體，以目標單元的主要體裁為目標設計任務鏈中的核心環節和具體題目，引導學生解讀對應體裁課文比較常見的結構模式和行文思路，并對這種文體與其常見行文結構之間的適配關系形成比較成熟的理解，從而使學生在后續學習中再次遇到這種文體的閱讀材料時可以輕車熟路地完成結構拆分和框架重組等工作。

比如，教師可以選擇“The king's new clothes”和“The lion and the mouse”這兩個以童話記敘文為篇目體裁的單元開展整體教學，先結合學生在學習過程中取得的文章結構劃分成果，帶領學生以比對的方法提煉出記敘性材料撰寫過程中“Tell me the background——Tell me the main characters——Tell me the principle”的常見導式指示鏈，而后再引導學生分別根據不同材料的故事主干對文章中間部分敘事手法的具體選用標準進行宏觀梳理，最后再通過思維鏈的方式總結出記敘性材料的基本框架并以任務鏈為載體進行鞏固考查。

四、依托主題意義復習，深化學生的社會情懷感知任務鏈設計

作為對日常生活和人類社會反映層級最深的一門學科，英語是有著豐富人文內涵的課程，在向學生傳授知識和技能的同時，也要以“潤物細無聲”的方式向學生傳遞豐富的文化知識和情懷。小學英語教材對于單元的劃分常常是以篇目中的詞匯、語法知識為主要參考的，但同時也體現出一定的主題意義，那么小學英語教師就應當在依托主題意義復習時體現出這一點來，幫助學生從本單元篇目中提取出共同的情懷，再憑借每篇課文的具體內容實現這種情懷的關聯化推廣、深化，從而幫助學生在更深層次產生對這種情懷的理解和認同。

例如，“Chinese Festivals”這個單元所收錄的閱讀材料均體現出了“人與社會”中“歷史、社會與文化”的主題成分，引導學生“熱愛我國傳統節日的飲食文化”，教師可首先將傳統節日分別提煉出來，引導學生說一說自己過這些節日的經歷和自己家鄉的傳統習俗，在過這些傳統節日時自己有什么樣的感受，而后引入具體場景中人物的行為、對話，引導學生進行代入式體會，從而引申出“Love Chinese Festivals.Love Chinese Food.Love China.”這一認識。之后，教師可進一步結合學生所經歷過的類似場景或活動，從材料拓展到現實生活，帶領學生深刻感受中國傳統文化的博大精深。

綜上所述，優秀的教師既可以引導學生把書讀“厚”，豐富他們的知識儲備和關聯信息記憶;也可以帶領學生把書讀“薄”，提煉知識的精華和內在聯系——這些均要在復習階段得到更為突出的體現。小學英語教師要真正認識并在復習指導工作中大力踐行這一點，積極樹立起鮮明的主題意義教學意識，借助任務鏈這一工具引導學生從單元的高度出發完成對詞匯、句式的綜合學習和英語文化意識的有機生成，幫助學生形成更具質感、內涵和應用指導效力的英語學習成果，從而為他們日后進一步的英語學習和學科素養的持續提升打下堅實的基礎。

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