破除“潛念”，重塑計算教學

魏舟靜

摘? ?要：“潛念”是美國教授埃倫·蘭格提出的心理學概念，是一種認知方式，與“專念”相對，可以認為是一種細分化的心理定式。當前很多學校倡導“優秀吸引”式的積極學習，提出要引導兒童形成“專念”，進行“自育”。為了更全面地理解“專念”，本文從其對立概念——“潛念”出發，分析其在教育中的影響，以及破除無效“潛念”的策略，進而重塑計算教學的積極學習樣態。

關鍵詞：“潛念”? ?計算教學? ?積極學習樣態

“潛念”是心理學范疇的概念，是一種具有反向推動作用的認知方式，具有盲目歸類、無意識的行為、用單一的視角看待事物等特征。在教學的過程中，教師不難發現，“潛念”常常會支配學生或教師做出特定的行為反應。在計算教學中，“潛念”容易“入侵”學生的學習過程，甚至會影響教師教學的語言或理念，因此，對“潛念”進行深入的剖析尤為重要。本文從“潛念”的表現、成因進行分析，幫助教師正確認識產生錯誤的原因，破除具有負面影響的“潛念”，重塑計算教學的積極學習樣態。

一、探其形：“潛念”在計算教學中的表現

（一）計算表達的“背景牽制”

為了順應低年級學生的形象化思維的特點，計算教學通常由簡單的“合加差減”或“多加少減”起步。在經歷一段時間的學習后，如果這樣一道題：蘋果有25個，比梨多7個，那么梨有多少個？有一部分學生會受思維慣性的影響，認為“多加少減”，進而列式：25+7=32（個），但是正確的列式是：25-7=18（個）。出現這種錯誤通常是因為學生受“背景牽制”較嚴重，“潛念”是“無形的殺手”。

（二）計算遷移的“先入為主”

在計算小數加減法時，由于受“潛念”的影響，學生經常將整數加減法的知識加以遷移運用，因而“先入為主”，把小數的末位對齊進行計算，進而出現計算錯誤。例如，在用簡便方法計算[12]+[16]+[112]+[120]+[130]+[142]+[156]=？這一道題時，學生很容易受例題[12]+[14]+[18]+[116]+[132]=[3132]的影響，也錯算成1-[156]=[5556]。這是由于學生“先入為主”，前面學過的例題形成了“計算定式”，干擾后面的運算，產生“累積性錯誤”。

二、究其因：“潛念”在計算教學中的成因

“潛念”在計算教學中的表現形式多樣，而“潛念”行為不需要多次重復和強化就會產生，并且影響非常大。為了更好地破除“潛念”的負面影響，教師需要分析“潛念” 形成的原因，主要包括盲目歸類、無意識行為，以及思維懈怠。

（一）“盲目歸類”下的“潛念”

從外部評價來看，很多教師會把學生的審題錯誤、簡單口算錯誤等，盲目歸類為“粗心”，這是因為教師和家長對“粗心”所造成的錯誤要比“不會”更容易給予寬恕。在這樣的“潛念”的影響下，學生不會積極尋找錯誤的成因，對之后的學習將產生不良影響。

例如，“假象優化”實際上就是指這類運算并不符合湊整、簡便計算或運算律的使用規則，而強行運用后產生的計算錯誤。從心理學角度進行分析，這也是一種“盲目歸類”，是由于學生在“潛念”上對熟悉的句式做出的錯誤反應，而不是對事實內容的正確反應。

（二）“無意識行為”化的“潛念”

早在19世紀，心理學家萊昂·所羅門和格特魯德·斯坦對“無意識行為”進行了深入的研究后發現，人們無須受到明顯的意愿或意志干預，就能按照既往的習慣進行無意識運動。例如，上文提到的[12]+[16]+[112]+[120]+[130]+[142]+[156]=？這一道題，由于學生的大腦在提取信息時無意識地將其與例題[12]+[14]+[18]+[116]+[132]=[3132]進行關聯，當學生第一次出現這樣的錯誤時，若教師沒有干擾學生的“無意識行為”，長此以往，這種“無意識行為”會形成“潛念”，遇到類似的計算問題，學生就會“無意識”地一錯到底。

（三）“思維懈怠”下的“潛念”

學生容易對熟悉的結構產生“思維懈怠”，因而在計算的過程中就會形成“潛念”，出現計算錯誤。例如，在學完了[12]+[14]+[18]+[116]+[132]的簡便算法是1-[132]=[3132]之后，當遇到類似的新題目時，學生會習慣于用現成的方式解決問題，而不再去思考這樣簡便計算的依據或模型是什么，這樣的行為能催生“潛念”，這種狀態一旦占據主導地位，學生的思維就會“封閉”，不讓一點有價值的信息植入。“潛念”主導下的學生，習慣于用既定的方式來使用特定信息，而不會探索其他的運用方式。

三、破其圍：破除計算教學中的“潛念”

（一）以算理“過程化”為教學的導向

將算理“過程化”，學生就會將注意力集中到計算的各個步驟上，提出的問題會變成“我該如何做”或是“還有沒有其他的理由解釋得通”。從學生學習的角度分析，將算理“過程化”，學生能透徹理解知識，并且不易遺忘;從教師的角度分析，將算理“過程化”意味著教師具備深厚的學科知識，能正確指導教學，學生也會對教師更加信服，進而積極學習。

學生的基礎題越是熟練，思考的成分就越少，慣性推理就越多，所形成的慣性就發展為“無意識行為”。將算理“過程化”，就是要讓學生了解計算的過程，了解每個步驟的含義，增加學生的思考，減少學生的慣性推理，把計算中的“無意識行為”變為“有意識行為”。

（二）以“算法多樣化”為策略的支撐

在開展計算教學時，教師要深刻領悟到“算法多樣化”雖然是利用不同的計算方式，但都是圍繞著核心的“問題”，抓住了問題的本質。同樣一個問題有不同的解法，只要最終的答案是一致的，是正確的，那么算法多樣化就是正常的。在教學中，教師要引導學生發散思維，嘗試從不同的視角分析問題，尋找解決問題的方法，形成差異化的解題思維。這樣的教學策略不僅能照顧到每個學生獨特的“想法”，促進有效學習、積極學習的發生，還能促進學生形成勇于質疑、積極探索的思維品質。

例如，在計算125×88=？一題時，筆者鼓勵學生尋求不同的算法。有的學生將算式分解成125×（80+8）;有的學生將算式分解成（100+25）×88;有的學生將算式分解成125×（8×11）。在計算教學時，教師有意識地引導學生經歷多角度的“刺激”，可以增加大腦產生新的神經元的可能性，激發學生的創新思維，打破“潛念”。

（三）以“計算專念化”為目標的達成

“專念”是一種個體對新事物保持開放的思維模式，是從自己正在體驗的事件中發現不同、構建新意的認知方式。“計算專念化”就是引導學生對半命題的計算題進行思考，借助同伴互學的方式開展“思維異構”，從而體驗“計算新意”。

首先，教師可以引入一些趣味數學故事，如計數方法的演變，國際上不同的數位分級法等，來活躍學生的思維。其次，在思維高度活躍的狀態下，讓學生自行設計題目，并與同伴進行對比和交流，在對比的過程中轉換視角，進行創新。最后，教師要對學生進行正面的評價，同時引導學生將在特定背景下發現的概念或關系延伸到新的背景之下，分析不同思路的背后，知識構建的基礎是什么。

與同伴進行“思維異構”的過程就是學生獲得“他者認同”的方式，有助于學生重構自己的認知，吸收新知識，發展創新思維。破除“潛念”，養成“計算專念”，需要學生在學習的過程中，不斷對各種數據、算法、算理進行分類和再分類，然后進行總結，建構自身的計算知識體系，為復雜計算的學習奠定基礎。

總之，“潛念”無關乎學習的動機和欲望，它潛藏在人的頭腦中，控制著學習主體的態度和行為。在教學的過程中，教師要認清“潛念”，破除學生與自身已形成的“潛念”，促進有效學習的真實發生。

參考文獻：

[1]埃倫·蘭格，專念：積極心理學的力量[M].王佳藝，譯.杭州：浙江人民出版社，2012.

[2]許夢珂.“專念”與“潛念”述評——打破思維定勢[J].科教導刊：電子版， 2015（34）：23-24.

[3]胡婧，艾倫·蘭格，張西超.蘭格專念量表在中小學教師群體的初步修訂[J].中國臨床心理學雜志，2014，22（1）：69-73.

本文系江蘇省教育科學“十三五”重點資助課題“優秀吸引：兒童積極學習生活的實踐研究”（立項編號B-a/2016/02/58）的階段性研究成果。