小學英語校本閱讀課程開發與實踐

胡晨筱

摘? ?要：發展學生的閱讀素養，是促進學生英語學科核心素養落地的重要內容與有效途徑。在小學英語教學中，教師要積極開發有實踐意義、指向學生核心素養、體現學科育人價值的校本閱讀課程，拓展學生的學用渠道和閱讀視野，培育學生良好的閱讀習慣與閱讀策略，讓學生樂讀、會讀，并且能在讀的過程中將知識轉化為解決實際生活問題的力量，既提高學生的閱讀素養，又發展學生的語用水平。本文將從融合理念出發，以繪本閱讀為核心，就如何推進課內外閱讀的有機整合，促進校本閱讀課程的有效開發與意義運用展開探究，并從聚焦單元主題、對焦繪本閱讀、完善評價機制三個角度具體分享幾點看法。

關鍵詞：小學英語? ? 課程融合? ? 校本閱讀課程? ? 開發與運用

發展學生的英語學科核心素養，落實“立德樹人”的根本任務，是當前英語教學的核心任務。英語學科核心素養主要由語言技能、思維品質、學習能力及文化品格四個方面組成，而閱讀素養是語言技能中的重要組成部分。閱讀素養包括閱讀能力與閱讀品格兩大部分，綜合反映了學生英語閱讀的習慣、能力、思維、策略、情感等多個方面，直接指向學生核心素養的發展。在英語教學中，課內閱讀是一種積淀，課外閱讀是一種延伸，校本閱讀課程的開發與運用則是二者的有機融合，是英語閱讀教學的意義拓展，也是打造“Reading+”英語閱讀生態的有效途徑。在開發小學英語校本閱讀課程的過程中，教師應堅持“融合理念”，找準英語教學的創生點，從單元主題的角度出發，深挖主題意義，深化課內外閱讀之間的有機整合。此外，教師要對焦繪本閱讀，以圖文結合、生動有趣、意義深遠的繪本故事，引發學生的閱讀期待，調動學生的探究熱情，扎實有力地發展學生的閱讀策略，培育學生的高階思維，豐富學生的閱讀體驗。教師還可以創造性地融入繪本配音、戲劇表演、繪本設計等元素，開發內容與形式多元化的校本閱讀課程。本文從融合理念的角度出發，就如何推進小學英語校本閱讀課程的開發與運用談一談幾點見解。

一、聚焦單元主題，深化課內外整合

小學英語課內外閱讀教學的有機整合是開發校本閱讀課程的前提與保障，也是當前閱讀教學的熱門話題和流行趨勢。在長遠的英語學習中，學生將逐漸接觸篇幅越來越長、容量越來越大、知識越來越深的閱讀資源，從對話閱讀、文本閱讀逐漸走向整本書閱讀，而僅憑教材中的閱讀資源是很難滿足這樣的學習需求的。因此，課內外閱讀教學的有機整合，以及校本閱讀課程的開發與運用迫在眉睫。通過課內外閱讀的有機整合，閱讀材料能由單薄走向豐厚，由單一走向多元，閱讀形式也從傳統的講授式走向以學生為主的體驗式、探究式，不僅能豐富學生的閱讀體驗，而且能幫助學生在語言、文化等方面取得更加有趣、深刻的收獲。

例如，在教學譯林版五年級英語下冊Unit 6 In the kitchen的Story time板塊時，在教學過程中，筆者圍繞本課的教學話題，從“food”的角度著眼，嵌入繪本故事The Tiger Who Came to Tea，以茶會中亂入的老虎，喚醒學生對食物的記憶，拓展學生對食物話題的討論。在Pre?reading環節中，筆者引導學生聚焦繪本故事，以圖片環游的方式，探究老虎來到Sophie家以后都吃了哪些食物、喝了哪些飲料，并結合希沃白板，進行食物排序的互動游戲。在這個游戲的基礎上，筆者創設了“填滿冰箱大作戰”的情境活動，引導學生發揮想象，思考老虎走了以后，Sophie和媽媽可以去超市為老虎購買哪些食物，從而為老虎的下一次到來做準備，由此對接主教材的教學情境，引導學生從繪本中的冰箱走向教材中Liu Tao家的冰箱，深刻內化教學的過渡與整合。而在校本閱讀課程中，筆者則從單元整體教學的角度出發，引領學生采用“閱讀圈”的合作學習形式，在閱讀課堂上嵌入繪本故事，開展主題式閱讀探究活動，從而實現課內外閱讀實踐的延續，提高單元教學的整體性。

二、對焦繪本閱讀，開發多元化課程

（一）深化指導，發展閱讀策略

小學英語校本閱讀課程的開發與運用，應指向學生閱讀素養的發展。在課程的開發過程中，教師要以教學任務驅動閱讀實踐，賦予學生更多閱讀與實踐的空間，有效體現校本課程的價值。在教學過程中，教師應結合繪本的特征，開展有意義的指導性閱讀，指向學生閱讀策略的訓練與培養，有效提高學生的自主閱讀能力，從而實現從常態課到校本閱讀課的過渡，提升閱讀教學的質量。在閱讀過程中，教師要能基于故事內容和閱讀目標，有針對性地指導學生采用合適的閱讀方法，如圖片環游法、拼圖閱讀法、繪圖預測法、群文閱讀等，以不同的閱讀策略及閱讀形式，扎實提高學生的自主閱讀能力，讓學生在校本閱讀課中獲得閱讀的關鍵能力。

例如，在三年級的校本閱讀課程開發中，筆者就設計了以“Picture walk together”為主題的繪本閱讀課程。在這門課程的設計中，筆者遵循中低段學生的認知水平，開展了基于拼圖閱讀法的閱讀指導課程，引導學生進行具體的閱讀實踐。在教學繪本故事A Colorful Chameleon（變色龍）時，筆者就引導學生利用拼圖閱讀法的形式，在充分讀圖的情況下，小組合作拼圖，最終拼成完整故事，探究變色龍經過了哪些地方，身體發生了哪些變化，由此把握故事的主線，完善故事思維導圖，主動建構故事內容。

（二）綜合運用，提升高階思維

在校本閱讀課程的開發與運用過程中，教師要引領學生走向實踐，即引導學生更加合理、有意義地使用目標語言，實現閱讀與實踐的有機整合，以此促進學生對閱讀內容的內化，提升學生的高階思維能力。在這個過程中，教師要從融合的角度出發，將英語閱讀與學科教學、語用實踐有機結合在一起。在校本閱讀中融合戲劇表演，能夠活化閱讀模式，讓閱讀變得更加有趣，也更加具有挑戰性、體驗性，從而凸顯“實踐求真”的課程目標。不僅如此，在校本閱讀中融合戲劇表演，還能夠有效激發學生的想象力與創造力，培育學生的發散思維，發展學生的思維品質。

例如，在開展繪本Room on the Broom的校本閱讀課時，筆者融合了戲劇表演的形式，引導學生在深度閱讀的基礎上，以戲劇表演的形式創造性地表達自己的閱讀體驗。這個繪本主要講述了女巫通過使用神奇的“魔法”來變化出不同動物的故事，充滿神秘感，既有學生感興趣的魔法元素，又有學生喜愛的動物元素，淺顯易懂，非常適合以戲劇表演的形式進行表達、學習。在閱讀過程中，筆者抓住“女巫使用魔法變化動物”這個核心部分，指導學生從閱讀走向表演，走向創造。筆者首先引導學生閱讀文本，提煉出文本的重要語言支架，并邀請學生戴上課前筆者準備的女巫帽子、女巫手套、女巫掃帚，變裝成“女巫”，接著現場實施“魔法”，營造戲劇表演的氛圍。在示范的過程中，筆者邀請三位同學上臺，以交互式電子白板呈現小鳥的相關圖片及起飛的動圖，引導學生觀察鳥，并模仿小鳥的動作。隨后，筆者再次出示語言支架，引導三位同學以戲劇表演的形式，分別扮演鳥身及鳥的翅膀，并說出句段內容：“Now we are birds！ We have big wings. We can fly！”

在這個過程中，筆者融合戲劇表演的形式，活化了英語閱讀，將課堂的自主權更多地交給學生，有效地激發了學生閱讀的自主性。此外，筆者聚焦故事的核心部分，為學生明確閱讀方向和閱讀任務提供了具體的學習支架，鼓勵學生在閱讀中理解，在理解中發揮自己的想象，以續編對話、戲劇表演的形式呈現閱讀成果。在這樣的校本閱讀課程中，既有真實的閱讀參與，又有豐富的閱讀體驗，學生熱情高漲，他們主動思考、熱情表達、積極表現，從被動的“課堂圍觀者”成長為真正意義上的閱讀者，既有深刻的語言輸入，又有真實的語言輸出，有效地促進了他們高階思維能力的發展。

除此之外，教師還可以基于學生的認知水平，開展多元化的校本閱讀課程，如分級繪本閱讀課程、繪本配音活動課、中英故事體驗課等。在開展繪本閱讀課程時，教師要能夠明確閱讀目標，靈活開發課程資源，將閱讀與聽、說、寫的訓練有機整合在一起，拓展學生的學用渠道，發展學生的語用水平，培養學生的高階思維。

三、完善評價機制，實現教學評的一致

校本課程能否有效開展，是否取得成效，評價發揮著至關重要的作用。在校本閱讀課程的開發與運用過程中，學校方面應建立并完善課程評價的相關機制，制定旨在提高校本課程開發質量的發展性評價，將評價貫穿校本閱讀課程開發的全過程，使得課程教學有據可依。教師應從教學評一體化的角度出發，基于教學的實際情況及需求，以及學生的認知水平，有針對性地匹配相應的評價機制，以多元的評價主體、具體的評價標準、顯性化的評價結果，為校本閱讀課程的有效實施保駕護航，既能提高校本閱讀教學的質量與效能，又能深化學生的閱讀參與，激發學生的創造潛能，實現教與學的平衡發展，真正發揮評價的教學價值，實現教學評的一致。

例如，在教學校本閱讀課程We All Love Ice Cream時，筆者深度解讀故事內容，圍繞主人公Fred、Mum、Dad繪制故事地圖，以圖文結合的形式，簡化故事內容，幫助學生抓住故事的矛盾點“Eat your own broccoli and carrot.”并跟隨故事主人公學習如何勸說他人。在閱讀教學中，筆者堅持教學評一體化的原則，以“冰激凌貼紙”對學生進行即時獎勵，并導入小組競爭機制，比一比哪個小組最先集齊8種不同口味的冰激凌貼紙。這個激勵機制呼應了繪本故事中Dad在勸說Fred和Mum吃西藍花和胡蘿卜時采用的獎勵方式，既點明了閱讀中心，又激發了學生的挑戰熱情。在While?reading的教學設計中，筆者聚焦“If you __， you can __ and__.”這個關鍵句式，引導學生分別勸說Fred和Mum。在這個過程中，學生結合自己的生活實際，提出了很多誘人的條件，如“If you eat broccoli， you can play computer games for one hour and go to bed late.”“If you eat carrots， I will do the dishes and finish my homework right now.”等。在Post?reading環節中，學生還對“挑食”行為展開了討論，客觀評價故事主人公的做法是否正確，并從“Keep a healthy diet.”的角度出發，對故事主人公提出建議。發散性的問題語境能夠促使學生挖掘故事內涵，提升學生的分析與評鑒能力，促進學生對故事的深度理解。

總之，英語校本閱讀課程的開發與運用是當前小學英語教學改革的重要課題。在課程開發的過程中，教師應堅持融合的教學原則，深度解讀教材，精準把握教學內容及目標，在此基礎上融合有助于鞏固教學內容、拓展教學話題、提升學生閱讀素養的閱讀資源，并將其與教材進行優化整合，開設符合學生認知水平的優質校本閱讀課程。在這個融合的過程中，教師還要創造性地整合信息技術、文化知識、學科知識等，豐富學生的閱讀體驗，著力打造“Reading+”的校園英語學習氛圍。

參考文獻：

[1]馬玲，田靜.小學英語繪本類校本課程的開發與實踐——以遠東一小英語繪本類課程開發為例[J].陜西教育（教學版），2019（4）：15.

[2]韓芳.小學英語“主題閱讀”校本課程的開發與實踐研究[J].英語畫刊（高級版），2020（12）：55.◆（作者單位：江蘇省宿遷市蘇州外國語學校）