基于學業質量標準的小學語文評分規則設計

申宣成 馬東賢 吳逸秋

【關鍵詞】義務教育，小學語文，學業質量標準，評分規則

自英國學者布萊克和威廉1998 年發表《“黑箱”內探：利用課堂評價提高學習水平》一文以來，促進學生學習的評價就逐漸成為課程與教學研究的熱點。學業質量作為《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的重要創新，不但為語文學習的終結性評價（如期末考試、中招考試等）提供了標準，更為教師在日常教學中實施形成性評價提供了基礎。以下將從評分規則的緣起與內涵特征談起，嘗試建構基于學業質量標準的評分規則開發程序，并以第二學段（3～4 年級）為例，闡釋如何用評分規則促進學生的學習。

一、評分規則的緣起、內涵與特征

1. 評分規則的緣起

評分規則（scoring rubrics）的核心詞是“規則”，這個單詞的原意為“涂紅之處”或“紅色標志”，指的是中世紀宗教用紅色墨水筆書寫的指導語或解說詞。在法律文件中，法典的標題通常也用紅色標明，后來，“rubrics”這個詞就被引申為簡要、權威的法則。[1]評分規則在語文學科領域的興起緣于語文教學實踐的需要。1983 年，美國俄勒岡州比佛頓校區的17 位3～12 年級的教師為了尋找準確評價學生習作以及有效進行寫作教學的方法，開發出了一個六要素的寫作評分規則，在全美產生了巨大影響。美國多個州的英語課程標準以及許多國家的母語寫作教學都借鑒了這一成果。[2]這一研究之所以產生巨大的轟動效應，是因為它觸及了寫作教學的“阿喀琉斯之踵”——標準模糊、指導無序。

我國的作文教學也備受這一問題的困擾。魯迅先生早在上世紀三十年代就把作文教學比作一個“暗胡同”;現代著名語文教育家黎錦熙先生也曾在1950年出版的《新國文教學法》中批評了作文教學主觀籠統的流弊。[3]其實，何止是作文，對于諸如演講、討論、課本劇等語文實踐活動的評價標準，人們大都也是“說不清，道不明”，所以也就只能憑借個人經驗在那一條條“暗胡同”中踽踽獨行。評分規則的“橫空出世”，如同給這些“暗胡同”裝上了一盞盞“路燈”，其引起人們的關注也就不足為奇了。

2. 評分規則的內涵與特征

關于評分規則的內涵，以下三種解釋具有一定的代表性。

第一，評分規則是一種評分工具，它針對一個具體任務，用簡潔的文字描述其從優到差的各個質量等級。它通常運用于相對復雜的任務，如一個長期計劃、一篇論文或者研究報告等。其目的是對學生的學習過程給予形成性反饋并詳細地評價最終成果。[4]

第二，評分規則就是一套用于評價學生學習成果的得分指南。它是一種借助清晰具體的評價準則測量學生成就的評價工具。它能幫助教師測量學生的作業、進步和學習過程，展示學生在各個維度上的學業成功。[5]

第三，評分規則是準則的一種特定形式——是成文的準則，它對所有的評分點都作了說明和規定。它一般會提供成果或表現的具體例子，以例證量表上的不同評分點。[6]

綜合以上幾種定義可以看出，評分規則主要具有以下三個特征。

（1）評分規則是以標準為參照的，而不是常模參照。評分規則的立足點不是學生之間的比較，而是學生將自己的表現與既定的標準進行比較。因為標準清晰地描述了成功的表現必須滿足的條件，所以學生可以借此判斷自己的學習進展，教師可以借此分析自己的教學效果。

（2）評分規則針對的是復雜技能和高層次認知過程，諸如完成一個作品（調查報告、新聞報道、劇本等）或者展示一種行為（演講、小組討論等）。因為其內容和結構都相對復雜，因此需要借助評分規則提取表現的關鍵要素并對其作出詳細描述。

（3）評分規則通過對學習成果或過程的準確描述，為學生的學習提供了一幅“知識地圖”，為了便于學生“按圖索驥”，它往往還要求提供相應的樣例，這些樣例就像船上的“錨”，可以將標準牢牢地“固定”在學生的認知圖式里。

二、評分規則的構成要件與開發原則

評分規則主要由三個要件組成，即要素、指標和質量等級。

要素指的是一個成功表現所不可或缺的組成維度，如在“小組討論評分規則表”（表1）中，就包括了四個維度：內容理解、論證、互動和語言。要素構成了評分規則的框架和方向。

指標又稱描述符，它是對每個要素的分解和描述。如表1 把“內容理解”這一要素具體分解為三個指標：觀點表達、術語使用、信息量。指標描述的準確與否在很大程度上決定了評分規則質量的高低。如果把要素比作一把尺子，那么指標就相當于尺子的刻度，刻度不準確，量出的數據當然不可靠。同樣的道理，如果指標的描述不準確或者不具有代表性，學生對要素的把握也會發生偏離。因此，指標描述在評價規則的開發中至關重要，它也是評價一份評分規則質量高低的重要指標。指標描述應遵循正面描述和清晰準確兩個原則。正面描述指的是，在開發評分規則時，應盡可能描述對象“是什么”而非“不是什么”。說清楚了“是什么”，就更容易讓學生知道到底該怎么做。試比較以下兩種陳述。

a. 正面陳述：使用的詞匯要集中于物體、方位以及常見的親屬關系。

b. 反面陳述：不能使用無關的詞匯。

顯然，a 比b 更明確，也更有操作性。清晰準確的原則主要強調三點。一是應避免模糊不清。例如，“能夠使用一系列合適的策略”，這類描述讀起來似乎很正確，但幾乎是“正確的廢話”。其中“策略”是什么意思？到什么程度才算合適？我們該怎樣解釋“一系列”？這些問題都是模糊不清的，每個人都可能對它作出不同的解釋，因此，這類詞語是不具體、不準確的。二是不要過多地糾纏于專業術語。很多術語除了妨礙理解之外，往往作用并不大。三是應使用簡單清晰、符合邏輯的句法結構，避免太長的句子。尤其是對于小學生來說，長的句子往往會把他們繞進去，把他們弄糊涂。

質量等級又稱為評分點，是不同的指標所對應的表現水平。質量等級既可以用數字表示，如“4”“3”“2”“1”;也可以用詞語描述，如“杰出”“優秀”“一般”“有待提高”等。表1 的質量等級就采用了數字形式。評分點設置的“檔位”多少沒有定論，以便于理解和評價為原則。

三、學業質量標準為評分規則的開發提供了清晰的“標靶”

崔允漷教授認為，如何將評分規則的開發與基于標準的教學聯系在一起，從而實現“教—學—評”的一致性是課程教學領域一個重要課題，然而可惜的是，它卻長期被忽略。為改變這一狀況，他和同事提供了一個基于課程標準的評分規則開發程序。[7]但是，因為之前的課程標準缺乏明晰的學業質量標準，客觀上增加了實施這一開發程序的難度。或許正是為了彌補這一缺陷，本次修訂的16 門義務教育課程標準，均設置了學業質量部分（勞動課程標準的表述為“勞動素養要求”），從而為評分規則的開發提供了清晰的“標靶”，為落實基于課程標準的教學提供了強有力的工具。

新課程標準的學業質量標準從語文學科核心素養出發，結合學段要求和課程內容，對“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文實踐活動的成就表現進行了整體刻畫，描述了“達標”所必須展現的典型行為或成果，為教與學提供了清晰的“路線圖”和“方向標”。以第二學段（3～4 年級）學業質量標準為例，新課程標準對“表達與交流”這一實踐活動應達到的水平作了如下要求：樂于在班級活動中交流展示，能根據需要用普通話交談，認真傾聽，把握對話的主要內容并簡要轉述;能按照一定的順序講述見聞，說出自己的感受和想法。樂于參與讀書交流活動，能誦讀學過的優秀詩文，嘗試用不同的語氣、語調表達自己的理解與感受。[8]參加跨學科學習活動，樂于觀察、提問、交流，能參與簡單的活動策劃、組織工作。[9]上述學業質量標準不但描述了一系列口語表達與交流的典型表現，如傾聽、交談、轉述、觀察、提問、策劃、組織等，而且提供了典型的活動情境，如班級交流、跨學科學習等。這些描述為語文評分規則的開發提供了清晰的思路和“標靶”。

四、基于學業質量標準的語文評分規則開發程序與案例

1. 評分規則的開發程序

在評分規則開發過程中，除了對照學業質量標準這個“標靶”之外，教師還應注意引導學生積極參與到評分規則的建構活動中，以更好地發揮評分規則促進學習的作用。為此，可以嘗試以下四個步驟的開發程序。

第一步，教師根據學習目標定位學業質量標準，進而確定評分規則的要素和指標。如果學業質量標準的描述比較寬泛，則可以拓展資源，查找有關該類成果或者過程的現成的評分規則作為參考。隨著評分規則研究的發展，這樣的資源已經相當豐富。如美國學者阿特和麥克泰伊合著的《課堂教學評分規則——用表現性評價提高學生成績》一書，僅在附錄中就提供了涉及多個學科的16 個評分規則;凱西的《寫作教學：基于標準的課時計劃和評分規則設計》專門針對寫作教學，提供了幾十個針對不同年級、不同文體的評分規則樣例。[10]第二步，選擇相關成果和過程的表現樣例，并組織學生對樣例進行頭腦風暴，共同提煉出評分規則的要素和指標。樣例可以是文本，也可以是錄像;既可以是本班學生的作品（當然要征得學生本人同意），也可以是教師本人或其他教師的作品，還可以是一些公共資源，如名人的演講、經典作品等。與出自名人之手的樣例比起來，學生或教師提供的樣例雖不太完美，卻會讓學生感覺更親切，也更容易激發學生的興趣。學生觀看和分析樣例、討論和提煉評分規則要素與指標的過程其實就是學習、反思、梳理規律的過程。

第三步，教師出示自己之前完成的評分規則，并與學生分析討論的結果進行對照，最終確定評分規則的要素、指標和質量等級。分析上面兩個步驟不難看出，第一步采用的是自上而下的演繹路徑，是教師從學業質量標準和相關的評分規則推演出自己的評分規則;第二步采用的則是自下而上的歸納路徑，即師生共同從具體的表現樣例提煉出評分規則的要素和指標。在這兩步完成之后，第三步，教師就可以引導學生將兩條路徑得出的結果進行“并線”處理。

比較兩個評分規則之后，學生往往會驚喜地發現，原來自己歸納的評分規則和教師演繹的評分規則有很多不謀而合之處。這時，他們就會著實地體驗一把“專家”的感覺。

第四步，根據討論的結果，學生分小組制作學生版的評分規則。設計這一步的目的是讓學生進一步理解評分規則，并以自己喜歡的形式表現出來。設計學生版評分規則的過程是進一步熟悉評分規則并進行再創作的過程，學生版的評分規則應盡可能做到以下幾點：

●語言要生動活潑，用第一人稱

●加入圖形或符號，使其更易于理解，更有吸引力

●項目不可過多

●語言要盡可能簡潔

2. 評分規則開發舉例

在統編小學語文教材中，想象類習作是第二學段寫作教學的重點。對照新課程標準，這類寫作屬于“文學閱讀與創意表達”任務群。然而，令人遺憾的是，盡管統編教材對于想象類習作非常重視，但目前想象類習作的教學情況并不太樂觀。在實際教學中，教師常對學生說：“你需要在作文里加入想象，加入想象你的作文就生動了。”但對具體的評價標準卻往往語焉不詳或套話連篇，諸如“想象要豐富、新奇有趣”等。設計基于學業質量標準的評分規則，則有助于解決這一問題。下面以四年級下冊第八單元的習作“故事新編”為例進行闡述。

關于該任務，教材是這樣要求的：“可以新編《龜兔賽跑》，也可以另選一個熟悉的故事，如《狐假虎威》《坐井觀天》《狐貍和烏鴉》，創編新故事。”

為更好地引導學生完成創意表達任務，按照上述四個步驟的評分規則開發程序，可進行如下操作。

第一步，教師結合學業質量標準確定評分規則的要素和指標。研讀新課程標準中對第二學段學業質量標準的描述，與想象類習作聯系密切的內容有：（1）能用表現事物特征的詞語描摹形象，用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句描述想象的事物或畫面。

（2）樂于書面表達，觀察周圍世界，能把自己覺得有趣或印象深刻、受到感動的內容寫清楚。

（3）能按照童話、寓言等文體樣式，運用聯想、想象續講或續寫故事。[11]這些內容為評分規則要素和指標的開發提供了方向，但還較為籠統。因此，需要進一步查找相關的現成的評分規則作為輔助。搜集資料發現，可以借用的評分規則有美國西北地區教育實驗室制定的《寫作分析的6+1 要素評分規則》及一些故事寫作的評分規則。綜合學業質量標準和這些評分規則，教師形成評分規則的初稿。

第二步，選擇往屆學生習作中好、中、差的習作樣例至少各2篇，組織學生閱讀教師所提供的樣例并進行頭腦風暴，歸納每篇樣例的優缺點。為了讓學生參與到活動中來，教師可以為每個學生發一張“頭腦風暴表”（見表2），并要求學生獨自填寫，不受他人影響，而后以小組合作的形式表述自己的想法。按照頭腦風暴的規則，每位學生表達自己的觀點時，其他學生只能記錄觀點，不能作好與壞的價值判斷。最后，教師讓各組呈現自己的結果，總結出故事改編的要素和指標來。

第三步，在學生總結的基礎上，教師出示自己的評分規則，并與學生分析的結果進行對照，最終形成師生認可的評分規則（見表3）。

第四步，根據討論的結果，學生分小組制作學生版的評分規則。學生版評分規則的設計可以放在課外進行，既可以每個學生單獨設計，也可以分小組合作設計。圖1 是學生針對“內容”這一要素所設計的評分規則樣例。

綜上所述，新課程標準的學業質量部分為評分規則的開發提供了基準。在日常教學中用好評分規則，可以充分發揮形成性評價促進學生學習的作用。本文所提供的設計程序僅僅是筆者個人的思考和探索，因此也只能作為“樣例”參考。教師在開發評分規則的時候，應結合各自教學風格和學生特點，以體現教學的情境性和創造性。