立足單元整體，統籌作業設計

費杏英

【摘 要】習作單元中的課文就是寫作的例文，每一篇都指向該單元的習作教學主題，只是每篇課文的讀寫融合處各有側重，但都前后銜接、互為補充。因此，教師在教學習作單元時，應具有單元整體意識，聚焦單元表達要素，瞄準讀寫結合點，發現每篇課文獨有的言語表現形式。在此基礎上，才能統籌安排每一課的作業內容，架起化難為易、循序漸進的寫作學習階梯，最終為學生設計具有真實性、整體性、靈活性的系統作業。

【關鍵詞】作業設計;單元整體教學;習作教學

統編小學語文教材以“雙線組元”的編排方式，建構了循序漸進的單元知識體系。單元整體教學也逐漸成為廣大教師普遍采用的教學方法，但部分教師在設計單元教學時往往忽略設計與之配套的單元作業。單元作業的設計能將以往散亂的“大水漫灌”改變為針對性更強的“精準滴灌”：目標明確，內容整體化、結構化，具有層級性和連續性。單元作業的設計應建立在梳理整個單元的基礎上，圍繞單元要素制訂作業主題。為了更好地探究單元整體理念下如何進行單元作業設計，下面以統編小學語文教材五年級下冊第五單元為例，探究如何一步步完成單元作業設計。

一、單元梳理：作業設計的基石

單元作業設計的前提是對單元整體有一個清晰準確的了解，教師要對單元進行全面梳理，才能把握這一單元的語文要素和訓練重點。第五單元是一個寫人為主題的習作單元，每篇課文的“讀寫融合點”各有側重，但都指向習作教學。因此，以第五單元進行作業設計時，教師要聚焦單元表達要素，瞄準“讀寫融合點”，發掘每篇課文獨特的言語表現形式。

1.縱向梳理，螺旋式上升

縱向來看，統編教材將寫人訓練分散在三到五年級的幾個單元中，表現出螺旋上升的特點。具體而言，統編教材對寫人訓練的安排如下：三年級要求用幾句話、一段話，或是借用幾個詞語寫親近之人的一兩個特點;四年級要求將家人與動物類比，以及創設情境作自我介紹;五年級要求從畫漫畫的角度觀察老師的突出特點，初步運用人物描寫的基本方法，以典型事例表現人物特點。也就是說，當我們縱向觀察多年級幾個單元的寫人訓練，就能發現統編教材一直在嘗試用不同手段引導學生發現描寫對象的特點，掌握以特點寫人的寫作方法。本文討論的五年級下冊第五單元強調典型事例和多種表現方法的綜合運用，在“形形色色的人”的習作專題中具體給出四個事例示范如何通過多個事例表現人物一個最典型的特征。并在“交流平臺”中以課文為例，指導學生綜合運用動作、語言、神態等正面描寫和寫周圍人的反應的間接描寫表現人物特點。由此可見，結合之前學習的寫作手法進行正面描寫和用周圍人的反應間接對人物進行描寫，綜合性地塑造人物，是本單元的教學重點。

2.橫向梳理，層級性遞進

橫看整個單元，課文和習作例文指向的寫作訓練點各有側重，呈現層級性遞進的特點：《摔跤》指向以一連串的連續動作表現人物，《兩莖燈草》主要指向以典型事例表現人物特點，《他像一棵挺脫的樹》和習作例文《小守門員和他的觀眾們》主要運用外貌描寫刻畫人物形象，《刷子李》以側面烘托的方法刻畫人物，《我的朋友容容》與習作專題“形形色色的人”關聯較大，都是側重通過典型事例描寫生活中的一個人。因此，從橫向的角度來看，本單元的寫人訓練要更強調典型事例的使用。

二、整體推進：作業設計的路徑

根據以上梳理與分析，教師設計本單元的作業有兩條基本思路。一，課文主要選自《駱駝祥子》《儒林外史》《俗世奇人》等經典作品，所以教師可以采用“一篇帶多篇”“一篇帶一本”的策略增加學生的閱讀量，使之更好地掌握教材強調的寫作手法。二，每篇課文指向的寫作訓練點各有側重，從選材到描寫，寫人的基本技法課文中都已涉及。因此教師要借用教材教學寫作手法，然后通過作業讓學生在語言實踐中將方法轉化為能力。

基于以上思考，筆者設計了“跟著經典學寫作”的單元作業，通過閱讀課文與推薦的經典作品浸潤式體驗寫人手法，在真實的寫作情境中有針對性地進行寫作訓練，在豐富的課內外聯結活動中學習表達，實現從感性到理性、從外化到內化的融會貫通。

1.任務驅動，凸顯真實性

單元作業的設計首先要創設一個大情境，為整個單元教學設計一個大任務，以此驅動學生完成課程。這里的大情境不是根據文本內容創設一個臨時情境，而是根據單元教學的需要設置一個能統領整個單元教學、貼近學生真實生活、調動學生積極投入學習活動的載體。這里的大任務也不是某些單一、分散的學習任務，而是能夠貫穿整個單元教學的學習任務。如此一來，完成大任務的過程就是學生學習整個單元的過程，也是學生建構語文知識、解決生活問題、提升語文能力的過程。

單元教學初始，筆者向五年級學生發布了《小腳印》校報作文征稿啟事，作為本單元的大情境與大任務。具體內容如下：

《小腳印》校報征稿啦！

同學們，我們的《小腳印》校報又開始征稿啦！這期的主題是“人物素描”。我們每天都會接觸到形形色色的人：小區里鍛煉身體的爺爺奶奶，學校里的老師、同學，還有上學時遇到的公交車司機、維持秩序的交通警察……你可以選擇一個人物，用文字為他（她）畫張像。

征稿對象：五年級全體學生

稿件要求：1.所寫的人物特點要鮮明;2.選擇的事例要典型;3.描寫的方法要多樣

投稿時間：×月×日

投稿方式：交給各班語文老師

作品評審：由五年級語文教研組評選出優秀作品，于《小腳印》校報發表

本活動的設計幾乎原原本本脫胎于單元中“形形色色的人”習作專題。所不同的是，活動的設計基于真實的情境與立場，充分利用了學校的教學資源，以校報為載體，動員五年級組語文教師協同完成，因而賦予學生極強的參與感。學生在完成本次任務時，得到教師的閱讀推薦，以自愿的方式組建閱讀研究小組，制訂閱讀計劃，并做好閱讀記錄（見表1、表2、表3）。這三個表格的設計，從外貌、事例、人物表現三個方面有意引導學生關注經典書籍中人物形象的塑造方式，從而在閱讀中習得人物的描寫方法。

這就聯系上了教材要求運用事例和多種描寫手法寫人的訓練要求。大任務中的“稿件要求”相當于給出了相應的寫作標準，兩者結合促使學生的閱讀經驗在向寫作能力轉化時，能順著教師安排的教學路徑達成預設的教學目標。同時，《小腳印》校報征稿這一真實情境的創設很好地激發了學生的寫作熱情，寫作似乎成為全年級學生的共同狂歡，讓他們興致勃勃地參與到寫作中，積極地閱讀經典以學習寫作手法，有意識地觀察生活以尋找寫作素材，充滿激情地完成任務。

2.統籌安排，凸顯整體性

單元作業與單元教學有著緊密的聯系，因此教師不能孤立地設計作業，而應與單元教學的設計工作一起推進，凸顯寫作訓練的整體性與層級性，讓學生在完成作業時能逐步進階。

如表4所示，從縱向看，本次單元作業分為五個小主題：讓人物“亮”起來、“立”起來、“清”起來、“凸”起來、“活”起來，指向選材訓練、正面描寫訓練、側面描寫訓練和綜合運用。這樣一來就實現了“點”的突破到“面”的提升，從鋪墊式訓練到靶心式訓練，從單項訓練到綜合運用，從部分到整體，最終達成“學會寫一個熟悉的人”的單元教學目標。

設計時，教師還要注意重組學習資源，讓讀與寫相匹配。學生的學習資源與渠道有很多，教學時要注意優化重組，高效利用，力圖實現學習資源最大化、合理化利用。如合并教材中的相關內容展開專題教學，有助于學生突破重難點;分課時安排課后練習，能幫助學生逐個擊破教學難點，有利于教學目標的落實;結合課內與課外閱讀，利于學生全面地習得知識;借助網絡平臺線上與線下同步教學，便于學生的自主學習等等。橫向觀察表4可以發現，《他像一棵挺脫的樹》和《小守門員和他的觀眾們》可以組合到一起教學，這樣更利于外貌描寫的集中訓練。訓練時學生有兩個不同傾向的作業類型，一是就前期讀書交流活動做匯報型作業，二是將前期成果與閱讀后習得的知識遷移到寫作中的實踐型作業，兩種作業的讀與寫是相匹配的。如在教學《兩莖燈草》時，為配合該課文學習以典型事例表現人物特點的寫作方法，成果匯報型作業要求“人物事例”研究小組就閱讀的經典作品進行匯報，舉例作品中如何使用典型事例表現人物形象，進一步鞏固《兩莖燈草》中習得的典型事例寫作法。遷移實踐型作業則關注到典型事例中細節對人物的塑造，以思維導圖的方式將事例中其他人物（家人）的表現梳理羅列，可以引起學生對事件中其他人物的關注，全面觀察典型事例的寫作大局，以一種較簡便的方式將習得的寫作方法運用于實踐。

3.促進發展，凸顯靈活性

作業的設計應該促進學生的發展，而不應作為控制學生的手段。所以，教師設計的單元作業，考查內容與教學內容應當一致，體現課堂的學習活動，并為學生的長足發展服務。作業的安排時機也可以靈活一些，不必局限于課后，安排一些課堂作業還能即時檢驗學生的學習情況。

在本單元的寫作教學中，教材第一次明確提出側面描寫的寫作手法，對于學生而言這一手法就是本單元的學習難點。側面描寫的具體手法雖然有好幾種，如以旁面寫正面，以對面寫正面，以反面寫正面等，但對于小學生而言，通過課文《刷子李》學會以旁人寫主角的手法即可。因此，教學《刷子李》應包含兩種寫作手法的教學指導：第一課時鞏固正面描寫，進一步講解以典型事例及外貌、動作、語言等正面描寫塑造人物的手法;第二課時著重教學側面描寫，通過描寫周圍人的反應來凸顯主角的獨特。那么，如何在第二課時突破側面描寫這一教學難點呢？教師可以借用課堂作業單和學習活動，一步步引導學生掌握這一寫作手法。

《刷子李》（第二課時）作業單

任務1：展開討論，學習如何選取側面烘托人物

集體討論：為什么作者在那么多人物中選擇曹小三作為側面烘托的人物？曹小三與刷子李有什么關系？

任務2：繪制“心電圖”，學習側面描寫

1.找一找：找出課文中描寫曹小三心理變化的句子，每句都用一個詞來概括曹小三的心理。

2.想一想：聯系上下文，想一想曹小三的心理為什么會發生這樣的變化？

3.畫一畫：你能以“心電圖”的形式畫出曹小三的心理變化嗎？

4.說一說：明明文章的主角是刷子李，作者為什么要花這么多筆墨寫曹小三的心理變化？

任務3：比較閱讀《刷子李》和《泥人張》，鞏固對側面描寫的理解

任務4：鏈接《最強大腦》，嘗試運用側面描寫

觀看視頻，注意觀察視頻中各個人物的表現，然后閱讀下面的文字片段。嘗試在文中添加旁人的反應，烘托主要角色。注意寫出人物的心理與行為變化。

第二課時作業單中的四個任務之間，難易度層層推進。任務1和任務2指向側面描寫寫作知識的習得，任務3指向側面描寫寫作方法的鞏固，任務4則指向側面描寫寫作方法的運用。教學時，教師根據這四個任務，分四個板塊組織教學活動。

首先，通過思辨性問題“為什么作者在那么多人物中選擇曹小三作為側面烘托的人物？曹小三與刷子李有什么關系？”引導學生思考，作者如何選取合適的人物對主角進行烘托。《刷子李》中，曹小三作為師傅的新徒弟，相較于他人與刷子李有更親近的身份，所以刷子李才會與徒弟說不能與旁人說的話，這為文末直白地揭示謎底提供了一個合理的身份關系。同時，因為是新徒弟，曹小三對師傅了解得也不多，否則師徒間的默契不需要師傅多作解釋，那么作者就無法借師傅的口在文末揭秘，也無法借曹小三的反應烘托刷子李高超的技藝。由此可見，作者不是隨意選取側面烘托的人物，曹小三與刷子李親近而又陌生的關系恰可提供合理的側面描寫角度，這也是該文獨有的魅力之一。為了幫助學生更好地掌握選擇與描寫側面烘托人物的方法，任務2用四個步驟（找一找、想一想、畫一畫、說一說）引導學生摸清如何通過描寫次要人物來烘托主角形象。接著，任務3要求學生拓展閱讀《俗世奇人》中的另一篇文章《泥人張》，通過對比找到兩篇文章異曲同工之妙：一是都選擇了特定的人物來進行側面描寫，《刷子李》選了正面關系的親近者來烘托主角，而《泥人張》選擇了關系對立者反襯主角;二是都通過描寫次要人物的心情或態度變化來烘托主角技藝高超，曹小三經歷了“懷疑—佩服—失望—崇敬”的心理變化，海張五的態度也從一開始的“狂妄無禮—氣急敗壞”到最終只得“灰頭土臉”。通過比較閱讀，學生進一步鞏固了側面描寫的方法。任務4的設計源于電視節目《最強大腦》中某一期比賽視頻。視頻中出場的人物除了兩個選手還有主持人、隊友、嘉賓、現場觀眾等。但在編寫任務4的文段時，筆者有意集中描寫“鬼才之眼”這一選手，幾乎沒有提到其他人物。這為學生添加側面描寫提供了足夠的空間。學生可以直接在文段中插入一兩處次要人物的描寫，甚至可以完全從側面描寫的角度改寫文段。如此一來，學生就能在實踐中遷移習得的寫作知識轉化為寫作能力。

總之，作業設計的根本目的在于促進學生的發展，即知識的獲得、能力的提高與素養的提升。以單元為整體設計單元作業，是為了學生更好的發展。因此，教師在設計單元作業時應具有大局觀，認真梳理、研讀單元要素，將作業設計從“大水漫灌”轉變為“精準滴灌”，摒棄過度的“機械訓練”為“深度體驗”，以“豐富多元”的作業設計促成學生的長足發展。

（責任編輯：朱曉燦）