基于主題情境與問題設計的地理深度課堂教學

史剛鋒

【摘要】本文以《氣壓帶和風帶對氣候的影響》教學為例，闡述基于情境式教學與問題式教學的設計策略：創(chuàng)設主題情境，精選問題設計;依托主題情境有機整合問題鏈，讓學生在探究真實的情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題;深挖情境，開展地理深度課堂評價，形成地理深度課堂教學，落實立德樹人根本任務。

【關鍵詞】主題情境 問題設計 深度課堂 高中地理

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）20-0118-03

隨著地理新課程改革的持續(xù)深入，新教材的投入使用和新高考評價體系的實施，高中地理教學更加注重培養(yǎng)學生的綜合思維能力，由原來的傳授知識轉變?yōu)榕嘤齽?chuàng)新人才，教師在教學過程中則注重培養(yǎng)學生分析問題和解決實際問題的能力，提升其探究性和創(chuàng)造性思維能力。當前，情境式教學和問題式教學廣泛運用于地理課堂教學。情境式教學和問題式教學具體的教學形式是結合新課標創(chuàng)設主題情境，依據(jù)主題情境設置具有梯度性的問題鏈，形成深度的課堂教學。本文以人教版地理選擇性必修1第三章第三節(jié)《氣壓帶和風帶對氣候的影響》一課的教學為例，基于新課標理念，探索新教材地理教學中主題情境創(chuàng)設和問題設計教學的有機融合，進而深化課堂教學，落實立德樹人的根本任務。

一、創(chuàng)設主題情境，精選問題設計

（一）選擇符合學生認知的地理主題情境

《普通高中地理課程標準（2017年版2020修訂）》（以下簡稱地理新課標）提出：在各類“情境”中，包含聯(lián)系學生日常生活的情境，地理與生產(chǎn)聯(lián)系的情境以及地理學術情境。教育部考試中心研制的《中國高考評價體系說明》指出：情境可以分為生活實踐情境和學習探索情境。地理情境的設置，強調(diào)以學生為中心，設置符合學生心理特點和認知規(guī)律的真實的地理主題情境，從而激發(fā)學生探究問題的熱情，提升其解決實際問題的能力。在《氣壓帶和風帶對氣候的影響》一課的教學中，筆者創(chuàng)設了“麥哲倫環(huán)球航行”的主題情境，通過播放視頻、展示圖片等方式，生動形象地展示了麥哲倫環(huán)球航行路線沿岸的自然景觀和風土人情，在此基礎上，結合世界氣候類型分布圖，探討各種氣候的分布、成因與特點。這樣教學，既切合了本節(jié)課的學習目標，又能引發(fā)學生深度思考，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維和探究意識，從而構建情境認知、知識遷移、問題解決的深度課堂，達到最佳的教學效果。

（二）選擇契合認知情境的問題設計

地理新課標中要求問題設計應以學生的地理認知水平為基礎，以問題為導向，以發(fā)現(xiàn)問題和解決問題為目的。在課堂教學中，教師要精心設計問題鏈，激起學生的認知沖突，促使學生不斷加深對地理學科知識的理解。問題的設置既要與地理新課標緊密聯(lián)系，又要符合教師創(chuàng)設的地理情境。筆者結合“麥哲倫環(huán)球航行”這一主題情境，設計了與麥哲倫環(huán)球航行路線相關的“巴西高原瓶子樹的生長環(huán)境—麥哲倫海峽的風高浪急—赤道太平洋地區(qū)的風平浪靜—馬魯古（香料）群島的滴水葉尖—南非開普敦冬季連綿陰雨—回到西班牙的日期變更”等前后緊密關聯(lián)的學習情境，由此，通過創(chuàng)設情境形成問題鏈設計，既緊扣教學重難點，又提高了學生認識世界各大洲及海陸位置的區(qū)域認知，激發(fā)了學生的求知和探索欲望。

二、依托情境，有機整合問題鏈

根據(jù)地理新課標要求，本節(jié)課教學的重點是落實“氣壓帶和風帶的分布”和“氣壓帶和風帶的分布對氣候的影響”兩個相互聯(lián)系的內(nèi)容，具體方法是結合“麥哲倫環(huán)球航線下沿途地區(qū)的所見所聞”這一主線，以播放麥哲倫環(huán)球航行視頻資料的方式，將學生帶入16世紀大航海時代的情境，順著一個個問題層層深入，探討航行沿途地區(qū)各種氣候的成因與特點，并將當?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境特征與“氣壓帶和風帶對氣候的影響”知識點有機整合。具體的問題鏈設計如下：

1.問題1：麥哲倫船隊抵達南美洲東海岸后，船員們發(fā)現(xiàn)沿岸長著許多外形類似巨型瓶子的高大樹木，當?shù)厝朔Q之為“瓶子樹”。多雨時期，瓶子樹利用發(fā)達的根系最大限度地吸收并貯存水分;干旱季節(jié)，則通過落葉或開花減少樹干水分的蒸發(fā)和流失。試推測當?shù)氐臍夂蝾愋?，并分析其成因?/p>

針對上述問題情境，學生可以結合地理教材及地理圖冊進行自主學習，找出當?shù)氐牡乩砦恢煤蜌夂蝾愋停⒎治鲈摎夂虻某梢蚺c特點。筆者利用多媒體展示學生填寫的導學案，并及時對導學案進行點評，通過視頻創(chuàng)設案例情境和設計問題，培養(yǎng)學生的地理學習興趣，激發(fā)學生的學習積極性和探索欲望，引導學生主動地參與課堂學習活動。

2.課件出示材料一：麥哲倫帶領船隊繼續(xù)沿著海岸向南航行，對每一個小海灣都要徹底調(diào)查，以尋找通往南部海洋的通道。1520年3月底，風暴越來越猛烈，嚴寒襲擊了船隊，船隊只能在南緯49度的圣胡利安港進行補給，并且建立了過冬營地。

問題2：1520年10月，麥哲倫船隊在52°S的海岸發(fā)現(xiàn)了一個很深的水道，麥哲倫命令船隊由此向西航行。這條水道波濤洶涌，中部狹窄，兩岸地形極為險要。人們多年設想并尋找連接大西洋和太平洋的海峽終于找到了，后人將其命名為麥哲倫海峽。通過閱讀材料思考：麥哲倫海峽風浪大的原因是什么？

學生分成四個小組展開討論：結合氣壓帶、風帶分布圖和南美洲地形圖，討論麥哲倫海峽風浪大的原因。每個小組選出1名組長，組長做好記錄并代表小組展示成果。組長可以通過回答問題、投影展示、板書等形式展示成果。這樣教學，通過學生分組討論、組長成果展示、教師總結點評的方式，分析了“中溫帶海洋性氣候成因與特點”，還穿插了“海峽的開口形狀”“狹管效應”等知識內(nèi)容，有效提升了學生的語言表達能力，增強了學生的合作意識和參與度，拓寬了學生思維的廣度和深度，達到了最佳的教學效果。

3.課件出示材料二：船隊駛出麥哲倫海峽向西北方向航行，越過赤道，轉而向西。在3個多月的航行中，海上風平浪靜，因此，麥哲倫及其船隊將這片海域命名為太平洋。這時，船隊物資已經(jīng)極度短缺，食物幾乎沒有了，船員甚至開始吃綁桅桿的皮帶。

問題3：與驚濤駭浪的麥哲倫海峽相比，赤道太平洋地區(qū)風平浪靜，請思考原因。

教學通過情境創(chuàng)設和問題設計，讓學生回顧已學習的知識，了解7個氣壓帶和6個風帶的分布，并根據(jù)已掌握的知識分析、對比麥哲倫海峽和赤道太平洋兩地的氣候差異，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知和綜合思維能力。

4.課件出示材料三：1521年3月，船隊到達菲律賓。后來，麥哲倫因與當?shù)赝林税l(fā)生沖突而被殺，剩下的船員在11月找到了赤道附近的馬魯古群島，即香料島。

問題4：船員們發(fā)現(xiàn)沿岸樹木發(fā)生了很大的變化：植株高大，呈板狀根和滴水葉尖現(xiàn)象。另外，該群島多火山地震，當?shù)厝藢鹕絿姲l(fā)習以為常，但是不同季節(jié)火山灰的漂浮方向不一致，當?shù)厝烁械胶芷婀?。請同學們?yōu)楫數(shù)厝私獬Щ蟆?/p>

這樣設問，通過展示熱帶雨林典型植被的圖片，結合世界氣候和板塊分布圖，分析該地區(qū)氣候及多火山地震的原因，并將當?shù)貧夂颉鍓K分布及運動、氣壓帶和風帶的移動等串聯(lián)起來，有效提升了學生的高階思維能力。

5.課件出示材料四：船員們艱難地橫渡印度洋，在5月底到達好望角。此時，好望角地區(qū)風浪巨大，沿岸的開普敦陰雨連綿。

問題5：船員們觀察到當?shù)刂脖活愋团c出發(fā)地西班牙塞維利亞港基本相同。聯(lián)系開普敦當?shù)氐臍夂蝾愋?，想一想，為什么該時間段塞維利亞港艷陽高照，而開普敦卻陰雨連綿？

學生通過列表比較差異，即畫出相應的氣候圖，分析同為地中海氣候，開普敦和塞維利亞港氣溫的降水圖;再通過讀圖比較，分析氣溫曲線圖和降水柱狀圖，分析景觀圖和示意圖，并找出兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系，從中獲取信息，提高解決問題的能力。

6.問題6：1522年9月，麥哲倫船隊回到西班牙。經(jīng)過3年的時間，麥哲倫船隊完成了第一次環(huán)球航海，去時256人和5艘船，回時僅剩18人和1艘船，麥哲倫本人也為此獻身。故事到此并沒有完結，而是出現(xiàn)了一個關于日期的小插曲。當船員們返回圣卡爾港時，陸地上的日歷都翻到了9月6日，而船隊的航海日志上卻寫著9月5日。請同學們開動腦筋，用學過的地理知識來解釋這一現(xiàn)象。

通過分析航海日志所記載的日期和當?shù)厝諝v的差異，回顧地球運動的國際日期變更線相關知識，引發(fā)學生的思維碰撞，激發(fā)學生的學習興趣，讓更多的學生參與到深度思考中來，提升了綜合思維能力，有效生成了深度的課堂教學。

本課例通過創(chuàng)設“麥哲倫環(huán)球航行”這一主題情境，將沿線氣候與氣壓帶、風帶的分布及當?shù)氐淖匀画h(huán)境特征有機串聯(lián)起來，設計問題鏈，將課本的知識點進行有機整合，使知識點由零散分布轉為整體設計，教學內(nèi)容從一節(jié)課轉向一類課，由點向線最后到面展開。可見，基于主題情境與問題設計的地理深度課堂教學，應遵循情境性、適度性、梯度性、可觀察性等原則，將重難點知識轉化為能夠引發(fā)學生深入思考、建立師生互動關系的問題鏈，最終達成教師教—學生學—課后評的一體化教學。學生結合相關問題，在教師的引導下以小組合作學習的形式展開探究，從中獲得沉浸式的學習體驗。在問題式教學過程中，教師通過展示精美圖片和精彩視頻，拉近了抽象概念和學生生活實際的距離，同時深化了學生對相關概念和問題的理解，培養(yǎng)了學生的綜合思維和深度探究能力，激發(fā)了學生的認知沖突和探究欲望。

三、深挖情境，開展地理深度課堂評價

本課例以“麥哲倫環(huán)球航行”作為主線，通過創(chuàng)設主題情境—查閱資料—研究步驟—提出問題—分析問題—解決問題等步驟展開教學，其中，問題的提出充分挖掘情境與教學內(nèi)容的關聯(lián)性，通過創(chuàng)設問題鏈層層遞進、環(huán)環(huán)相扣。本節(jié)課沒有按照書本安排的熱帶雨林氣候—溫帶海洋性氣候—地中海氣候的順序進行教學，而是基于船隊途經(jīng)的沿海典型地區(qū)合理設置教學情境，設計的問題既有深度和廣度，又有梯度。例如，在講解“馬魯古（香料）群島的熱帶雨林氣候”時，筆者深度挖掘教學情境，設計了如下幾個問題：1.當?shù)氐臍夂蝾愋图俺梢?2.當?shù)囟嗷鹕降卣鸬脑?3.不同季節(jié)火山灰漂浮方向不同的原因。這三個問題層層遞進、能力層級逐步提高，筆者配以精美圖片、視頻等輔助教學，并設計小組討論等形式，提高學生的學習興趣。

在開展地理深度課堂教學的過程中，筆者深入分析情境并進行科學合理的評價，既引導學生進行深入思考，又激發(fā)學生的學習興趣和探究熱情。因此，在地理深度課堂教學中，筆者將過程性評價和終結性評價相結合，先結合教學任務的完成情況和學生的課堂表現(xiàn)進行過程性評價，促使學生加深對地理基本概念和基本問題的理解，接著，在課堂小結時通過思維導圖和鞏固訓練的形式，對本堂課的達成效果進行終結性評價，適時培養(yǎng)學生的讀圖技巧，強化學生的區(qū)域認知和綜合思維，提升學生的地理實踐力，從而達到最佳的教學效果。

本課例通過創(chuàng)設問題情境，以情境事件的發(fā)展引領課堂教學各個環(huán)節(jié)。整個教學過程以培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)為抓手，在分析問題、解決問題的過程中，不斷提升學生的區(qū)域認知和綜合思維，激發(fā)學生自主學習的主動性和積極性，有效提升了學生的地理實踐力。通過合作探究，學生還在小組討論中形成團隊協(xié)作的良好氛圍，逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，課堂真正落實了立德樹人的根本任務。

本節(jié)課教學也存在不足之處，如個別問題的設置稍微超出了學生的認知范圍，學生在回答時無法抓住問題的核心部分，回答的結果與預設的答案相去甚遠。同時，筆者也要引導學生積極閱讀、觀察和思考，盡量讓所有學生參與到小組討論中來，在討論中提升分析問題與解決問題的能力;此外，問題設計和核心素養(yǎng)目標中“四層”“四翼”的結合不夠，部分教學過程的契合度不高，筆者尋找的素材在貼近實際、貼近生活、貼近學生方面相對不足，在引導學生將理論聯(lián)系實際，關心日常生活中蘊含的實際問題，以及在思考和聯(lián)系課堂所學內(nèi)容的應用價值等方面還存在不足等。今后，筆者將繼續(xù)努力改進，尋求突破教學難點的有效策略。

參考文獻

[1]莫小麗，孟麗紅.人教版高中地理新教材“情境設計”欄目分析[J].中學地理教學參考，2021（1）.

[2]劉宇樺.基于學生認知沖突的問題式教學設計[J].地理教學，2021（2）.

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于學科核心素養(yǎng)的深度教學實踐研究”（D/2018/02/274）的階段性研究成果。

（責編 楊 春）