“交互主體性”視閾下的思想政治教育供給側改革

摘要：從“主體性”到“交互主體性”是新媒體時代我國思想政治教育在供給側改革的主要線索。“交互主體性”視閾下思想政治教育供給側改革應當堅持馬克思主義人本主義價值、交往理性價值、接受美學價值。“交互主體性”視閾下思想政治教育供給側改革可以嘗試基于學習型組織的合作式教育策略、基于新媒體的生活化教學策略和基于學生滿意度的思想政治教育質量評估策略。

關鍵詞：主體性；交互主體性；新媒體；思想政治教育供給側；教育創新

基金項目：2020年度廣東省普通高校創新團隊項目（人文社科）“中華優秀文化融入高職本科思政教育研究創新團隊”（2021WCXTD021）。

作者簡介：李銘，廣東工商職業技術大學思政課教師（廣東肇慶526020）。

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：2095-5103（2022）07-0150-03

新媒體作為一種新型的信息傳播工具，憑借著其在信息的生產和傳播上具有的“自我賦權”“平等交際”等優勢，對傳統的以教師授課為主的思想政治教育方式產生了一定的影響。從“主體性”到“交互主體性”是新媒體時代我國思想政治教育供給側改革的主要線索。“交互主體性”視閾下思想政治教育供給側改革可以嘗試基于學習型組織的合作式教育策略、基于新媒體的生活化教學策略和基于學生滿意度的思想政治教育質量評估策略。

一、新媒體背景下思想政治教育供給側改革的基本動因

在新媒體傳播的環境下，“人的數字化生存方式”成為這個時代一種典型的消費、交往、傳播、教育、生產等的綜合體，為思想政治教育供給側改革提供了重要動因。

（一）“人的數字化生存”成為思想政治教育供給側改革的基本反思點

長期以來，我國思想政治教育體制和教育方法在宏觀上偏向于“灌輸論”的基本思維方式，造就了思想政治教育“供給側”與“需求側”不相適應、不相均衡的基本問題。自20世紀90年代以來，隨著以互聯網和各種移動終端為代表的新媒體全面滲透人的生活世界，學生的生活方式普遍呈現出“數字化生存”的特點。按照尼葛洛龐帝的觀點，這種“數字化生存”的主要特點是“人們在虛擬空間中的信息傳播、交流與交往”[1]，當然這種“生存”方式還包括數字化的消費、數字化的娛樂、數字化的學習和科研、數字化的教學等。但是教育的本質問題是“人的發展”問題，“人的數字化生存”面臨著與“人的物質存在”“人的精神存在”不同的教育需求問題，思想政治教育供給側改革的基本邏輯起點就是要重視這種“人的數字化存在”形勢，改變傳統的以教師為主體的教育方式，逐步走向師生相長的交互主體性的教育方式。

（二）當前我國社會主要矛盾的變化促使思想政治教育要更加反思“人的主體性”

應試體制下我國思想政治教育普遍帶有明顯的“教師主體性”特點。當前，我國社會主要矛盾已經轉化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”，在這種基本矛盾的轉變過程中，學生渴望從“教師主體性”走向師生對話式的“交互主體性”。這種發生在主體和主體之間的對話和均衡即是微觀層次上思想政治教育供給側與需求側進行調適的必然過程。總的來說，“交互主體性”既代表著教師和學生之間的“雙主體互動”，也代表著教學內容在供給側與需求側的均衡，還代表著教學方式、教學資源等與教學環境之間進行積極對話協作的過程。

（三）“交互主體性”成為當代學校能力建設的核心向度

學校能力建設是當今教育全球化時代各教育強國競爭的核心，是決定教育資源配置效率提升、形成人才吸引效應的關鍵。從世界主要發達國家近幾十年來先后推出的“學校能力”建設計劃來看，著重突出培養學生的“核心素養”是一個共同的趨勢。“核心素養”主要包括“創新能力”“批判性思維”“交往能力”以及“協作素養”[2]等內容，對一個學生的全面自由發展起著基礎性、框架性和長遠性的作用。在學生核心素養的培養過程中成功注入“交互主體性”的意識和思維邏輯是順應世界“學校能力”建設大趨勢的合理路徑。從我國思想政治教育供給側改革的向度來看，順應這種國際教育的趨勢，從學生的“核心素養”著眼培養其“交互主體性”的協作意識和合作精神也構成了我們從“主體性”走向“交互主體性”教育的基本緣由。

二、“交互主體性”視閾下思想政治教育供給側改革的基本價值面向

（一）馬克思主義人本主義價值

在關于思想政治教育的價值導向上，馬克思主義認為，“人的全面自由發展”是未來自由社會形態的人的主要存在方式，在“人的本質是一切社會關系的總和”這一判斷下，馬克思認為這種全面自由發展包括了“人的社會關系的全面發展”“人的個體需要的全面滿足”“人的全面能力素質的不斷提高”“人的個性的全面發展”[3]等方面。因此，教育實踐在價值導向上需要將這種人本主義價值貫徹其中。而傳統的“主體性教育”模式盡管在理論和口號上標榜“以人為本”，但是并未真正落實到教育實踐中。思想政治教育是幫助學生走向思想成熟、觀念正確的重要路徑，與之相適應的教育模式無論在內容上還是在教育方式上都應當更加關注學生的個性化需求，而不是“一刀切”“應試化”“灌輸式”的被動接受教育。

（二）交往理性價值

從馬克思到韋伯、哈貝馬斯再到霍耐特都是“交往理性”的倡導者。“交往理性”理論認為，人的理性不僅僅包括“價值理性”和“工具理性”，在“人是一切社會關系的總和”這一判斷下人的理性還包括“交往理性”，它同樣是一種重要的教育價值。哈貝馬斯認為“交往理性”就是一種具有言說、行動和認知能力的主體所具有的理性；而通過交往理性的運用，這些主體就能夠在相互溝通中實現相互理解和相互承認[4]4，這種交往理性的推廣有利于克服思想政治教育中主體性教育模式存在的缺陷，為引入“交互主體性”的教育模式奠定了認知基礎。

（三）接受美學價值

姚斯等人提出的“接受美學”最早是作為一種文藝理論出現的，它指向的主要矛盾是“作者”或“翻譯者”與“讀者”如何實現良好的互動、如何更好地讓讀者接受作品的問題。21世紀之后，教育領域大膽地引入了“接受美學”的概念。接受美學認為，思想政治教育作為一種提供思想知識的教育形式，應當在教育的立體性思維上確立起一種“以接受者為導向”[5]的模式，將接受者的接受程度作為評價教育“美”與“不美”的主要標準。

三、“交互主體性”視閾下思想政治教育供給側改革的路徑

由于新媒體天然地具有“自我賦權”“平等交際”等特點，這就給思想政治教育“交互式”的展開提供了技術可能性。具體而言，思想政治教育變革可以嘗試以下幾種方式。

（一）基于學習型組織的合作式教育

彼得·圣吉認為，面向后現代時期的教育組織形式應當是能夠充分適應迅速變化、適應不確定性和復雜性、扁平化、交互式、富于溝通效率和學習效率的一種組織形式，而他提出的學習型組織正是這樣一種開放的、扁平的、對話式的、知識共享性的組織形式，這種組織形式為思想政治教育提供了重要參考。

對于新媒體時代的思想政治教育來講，其變革的重要方向之一即走向一種“合作式教育”。例如，對于大班教學來講，在新媒體常態下可以嘗試建立大班內部的學習小組、網絡學習社區、學術沙龍等，解決“灌輸性”教育帶來的“不合作”問題；對于小班教學來講，思想政治教育要更加突出參與式教學，鼓勵學生分組，結合自身關注的社會焦點、社會熱點問題或學術興趣等對馬克思主義基本原理、中國特色社會主義理論體系進行學習報告，教師回歸“指導員”的角色，鼓勵學生走向講臺，促成一種“交互式”的學習型組織的合作教學局面。

（二）基于新媒體的生活化教學

新媒體作為一種滲透于“生活世界”和“科學世界”兩者中的一種媒介，在當前大學生“數字化存在”的過程中扮演著重要的地位。從新媒體具有的教育屬性來看，它是一種屬于生活化教育的天然工具，也是思想政治教育供給側改革過程中必須正視的一種存在。生活化教育思想家胡塞爾指出，人的交互主體性一方面指的是“交互主體之間的互識”，另一方面則是“交互主體間的共識”[6]174。對此，基于對學生群體“數字化生存”轉向的反思，可以通過內嵌于生活世界的新媒體交往時空、新媒體網絡社區等與學生展開“無縫隙的”“生活化的”對話，從諸如就業輔導、創業輔導、課題研究、社會實習、學術交流、心理咨詢、貧困生救助、勤工儉學等方面借助新媒體向學生提供全天候的教育服務。

（三）基于學生滿意度的思想政治教育質量評估

結合新媒體時代思想政治教育的供給側壓力，在關于其質量評估的創新中，一方面要在評估主體中合理納入學生參與的權重，讓學生對教師的教學質量進行評估、打分；另一方面，在其評估指標方面應當著重突出思想政治教育與新媒體、思想政治教育與生活化教育、思想政治教育與滿足學生的個性化思想政治知識需求、思想政治教育實踐與理論的結合程度、思想政治教育教學中“交互主體性”的展開程度等進行指標的設計和量化。尤為重要的是，對于思想政治教育供給側改革來講，教學質量的評估要嚴格在制度化、法治化的軌道上進行，以克服多年以來我國思想政治教育評估過程中存在的諸如“重要地位虛化”“職能邊界模糊”“管理體制不順”“隊伍建設滯后”“保障投入匱乏”等問題，可以探索出臺專門的校級評估督導制度，在條件成熟的時候逐步上升為中央政府層級的思想政治教育評估督導制度，為未來思想政治教育供給側改革的評價樹立風向標。

參考文獻：

[1]尼葛洛龐帝.數字化生存[M].胡泳，范海燕，譯.海口：海南人民出版社，1997.

[2]張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016，45（4）.

[3]馬克思恩格斯全集：第46卷[M].北京：人民出版社，1980.

[4]于爾根·哈貝馬斯.現代性的哲學話語[M].曹衛東，等譯.南京：譯林出版社，2008.

[5]盧少求.試析接受美學對思想政治教育的啟示[J].思想教育研究，2006（1）.

[6]胡塞爾.笛卡爾沉思與巴黎演講[M].張憲，譯.北京：人民出版社，2008.

責任編輯：朱婧婧