基于TPS的思維導圖在小學英語寫作教學中的實踐

摘 要：英語寫作是學生學習英語的難點，因此英語寫作教學應是教師幫助學生突破難點的有效途徑。文章以課例為依托，嘗試通過Think-Pair-Share（TPS）合作模式構建思維導圖，幫助學生搭建英語寫作框架、完善寫作內容、降低寫作難度，轉變學生的課堂角色，有效地促進學生間互助互學，從而使學生掌握英語寫作的有效方法，促進其提升英語語言能力。

關鍵詞：英語寫作;TPS;思維導圖

作者簡介：彭瓊枝（1979—），女，廣東省深圳市龍華區教育科學研究院附屬實驗學校。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出，英語課程要培養學生核心素養，核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面。其中，語言能力是構成英語學科核心素養的基礎要素，而英語寫作作為英語語言能力的一部分，是學生學習英語從輸入到輸出的一個重要環節。目前的小學中高年級英語寫作存在兩個主要問題：一是學生掌握的單詞、固定搭配比較少，其所寫的句子結構比較混亂，無法用英語清晰地表達自己的想法;二是部分教師由于課時原因，忽視了寫作的過程性教學，課堂缺乏師生、生生間的有效互動以及學生積極思考的過程。基于此，筆者通過TPS合作學習模式引導學生構建思維導圖，從而激活學生的思維，幫助學生在寫作前理清思路、搭建框架、構建內容，降低英語寫作難度，有效地促進學生間互助互學，提高學生英語寫作的興趣與水平。

筆者以滬教牛津版（深圳用）英語五年級上冊Unit 8 An outing的教學為例，采用“My outing”為主題，以讀促寫，通過TPS活動幫助學生構建思維導圖，從而提高學生的英語寫作策略與方法，促進其英語語言能力的提升。

一、TPS合作模式和思維導圖的內涵

TPS是Think-Pair-Share的縮寫，其最先由美國馬里蘭大學的Frank Lyman教授提出，以學生學習行動的三個階段——獨立思考、結對合作、相互交流來命名[1]。這種課堂活動形式給予學生足夠的問題思考時間，使學生通過合作獲取更多的信息，從而降低學生回答問題的難度，幫助更多的學生參與到課堂活動中，從而促進班級整體英語語言能力的提升。

思維導圖，又稱為心智圖。它將語言思維變得可視化，具有簡單清晰、圖文并茂的特點。思維導圖通常是由中心詞向外發散有關聯的分支，借助圖畫及線段將人的思維形象化和具體化，能在短時間內讓人們對一個話題或者一個事物建立比較全面的認識，幫助人們有邏輯地進行語言表述[2]。

二、基于TPS的思維導圖寫作課例分析

課例文本材料是基于“An outing”單元主題進行的文本再構，教師以“My outing”為話題，以現在進行時態為主要語法點，講述與Sally和Ben等朋友一起去蓮花山公園的周末活動，讓學生初步學習并拓展與主題相關的詞匯、短語和句型等;最后通過“Who-What-When-Where-How”等問題建構的思維導圖一步步幫助學生解讀文本，搭建寫作的框架。

（一）熱身導入

Step1：Greeting（問候）

教師通過日常問候，拉近與學生的距離。

Step2：Let's chant.（說唱）

教師通過說唱引出話題。

T：Hello，everybody. My name's .... I like candies. I say candies，you say yummy. Candies.

Ss：Yummy.

T：Candies.

Ss：Yummy.

...

T：I like outing. Do you like it？

Ss：Yes，I do.

T：Wow！ You like outing.Me too.Today let's talk about my outing.（板書標題）

【分析】教師通過日常問候以及音樂說唱與學生互動，激活學生已有的知識，在歡快的氛圍中順其自然地引入“My outing”話題。

（二）寫前活動

Step1：Brainstorming（頭腦風暴）

教師引導學生通過“Wh”問題思考與話題相關的內容。

Step2：Watch a video.（看視頻）

教師播放視頻，學生根據視頻內容回答與“My outing”相關的時間、天氣、地點、人物和交通工具等內容的問題，教師在黑板上以思維導圖的形式逐個寫出關鍵信息。

Step3：Listen and answer.（聽錄音回答）

教師播放錄音，學生根據錄音內容回答“My outing”需要帶的物品，教師再引導學生用思維導圖拓展內容（如圖1）。

T：Now let's tell me what do we bring for this outing？

S1：Biscuits，candies，water and milk.

T：Great.What else can we bring for outing？

S2：Juice.

...

Step4：Think-Pair-Share.（思考—合作—分享）

教師讓學生按照TPS合作模式開展學習活動，猜想Ben、Sally和Sherry進行了哪些活動。學生先根據圖片提示進行猜想，再與同伴開展討論，最后歸納想法并在全班分享。該活動重點訓練學生對現在進行時態的運用，并引導學生用思維導圖呈現其思考內容，為學生后續寫作積累語言基礎。

T：Boys and girls， can you guess our activities？ What is Ben doing？ What is Sally doing？ What is Sherry doing？

Pair1：...

Pair2：...

Step5：Read and retell.（復述文本）

學生根據下面的提示復述文本，在加深對句型結構理解的同時，把握寫作的整體脈絡。

Today is_____. It's_____?._____are on an outing.We_____by?_____.

We bring_____. Now I_____. Ben_____. Sally_____.

We are all_____. I like_____.

Step6：Watch a video.（看視頻）

【分析】教師在呈現“My outing”內容前，先通過頭腦風暴發散學生的思維，促使學生積極主動地思考并提出相關的問題。此時，教師沒有直接給出答案，而是通過看視頻、聽錄音、TPS活動幫助學生釋疑。學生在這個過程中充分地參與到課堂中，自身的聽、說能力得到提高，推測能力與思維能力也得到發展。TPS合作模式的開展，使學生在回答問題前有足夠的時間思考并與同伴交流，讓不同層次的學生都能參與到活動中，幫助學生更好地掌握現在進行時態，為其后續突破寫作難點做好鋪墊。思維導圖在各環節的運用，不僅幫助學生梳理寫作結構、拓展相關主題詞匯、羅列寫作短語，還能讓學生在短時間內掌握英語寫作的格式、技巧與內容。

（三）寫中活動

Step1：Group work.（小組合作）

教師讓學生分組。各小組根據板書的思維導圖的八個方面，完善思維導圖（如圖2）。

T：Now let's make the mind map with your group members.

Group1：...

Group2：...

Step2：Writing（學生根據小組思維導圖開始寫作）

【分析】為了降低寫作難度，根據主題“My outing”的八大要素，教師組織學生每8人組成一個小組來制作思維導圖。各小組組員先協商確定外出地點和各自的任務，通過簡單繪畫，在有限的時間內進行思考、討論、合作與分享。教師巡視整個討論現場，確保各組有足夠時間完成任務，對于速度慢、分歧較大的小組及時給予幫助。每個學生根據自己的任務在組內輪流分享成果，同時也要關注組內其他成員的發言，以確保在小組匯報時邏輯清晰、流暢自然。教師借助思維導圖可以使學生的語言輸出更加形象與直觀，從而發展學生的思維，讓學生更加全面和深刻地思考相關主題。

（四）寫后活動

Step：Revise and share.（修改與分享）

【分析】在日常的寫作課中，部分教師過分關注學生學習任務完成與否，而忽視了反思環節。教師應引導完成寫作的學生先自我修改，接著與同伴交換互改，最后與全班同學分享后由教師點評修改。經歷這樣的過程，學生對問題的思考會更加全面且深刻，從而實現深度學習。

三、基于TPS思維導圖的寫作教學需注意的問題

（一）合理分配小組合作任務

在英語寫作課上實施TPS合作學習時，對于一些具有挑戰性的問題，教師應根據學生的不同水平安排好學習小組，而不是讓他們隨意組合，避免小組成員因能力不足而無法完成相關任務。對于三人以上的小組，教師最好確定一個協調組長，組長需要根據任務難易程度合理分配組員的任務。比如在本節課中，學生先按照自愿選擇和組長分配相結合的原則確定每個成員負責的內容，每個成員在完成自己的任務后在小組內分享，其他成員可以適當做補充，以達到完善任務的目的，促進成員間的共同進步。當在活動中需要討論的話題比較簡單時，教師可以將學生隨意組合，也可以讓學生自主選擇同伴。為了營造良好的課堂氛圍和擴大學生的交際面，教師也可以讓學生在規定的時間內在班級中進行調查與討論，看誰收集的點子最多。在小組進行全班分享時，為檢驗成員是否積極參與，教師可以隨機抽取學生，讓小組成員在表達自己的觀點的同時還能夠復述同伴的觀點，以此使學生養成善于傾聽的習慣，提高學生的學習注意力和語言表達能力。

（二）把握好讀寫時間分配

在小學英語寫作課前，教師可以整合或改編相關主題的文本，也可以引導學生分組收集相關資料來豐富寫作素材與內容，從而達到以讀促寫的目的。在實際的課堂教學中，部分教師容易把寫作課上成閱讀課，把大量時間用于閱讀與拓展，導致留給學生寫作的時間遠遠不夠，本末倒置，只能把重要的寫作環節當作課后作業布置給學生。課例略去了時間、地點、人物、天氣和感受的擴展部分，為小組創作、個人寫作與同伴互改教學環節的順利開展留足了時間。只有教師少說，學生多做，才能“寫”得充分。如何平衡讀寫時間是一線教師在實踐中要關注的問題。

（三）重視學生的寫作修改

好的文章不是寫出來的，而是改出來的。一篇文章要經過反復的思考與打磨，才能越來越完善。《英語寫作新思維》提出的過程性寫作的核心是“通過寫作學寫作”，學生在這個過程中要經過三稿才能將其作文打磨成型[3]。而部分教師在平時的教學中由于趕進度，或者是把大量時間花費在基礎過關，如聽默課文上，忽視了寫作教學。部分教師在布置一篇作文后，只簡單地給予指點或提要求，或是在學生完成第一稿后就直接批改，給出等級或評語后就不再要求學生進行修改與完善;還有些教師會把作文批改當作一個簡單的環節，學生修改老師指出的語法等錯誤就算完成作文。

由于課時安排的原因，在課堂上反復細致地打磨作文的時間是有限的，教師可靈活設計寫作批改環節。如教師讓學生在完成初稿后進行自查，進一步豐富作文內容，接著與同伴互評互改，討論如何改進描述，從而優化語言。學生完成修改后，可在班級或同伴中進行分享，這時候同學或者教師可以關注其語言表達的準確性，對其文章提出修改建議，讓學生利用課后時間修改。學生根據教師批改時提出的要求做最后修改，教師把學生的最終作品貼出來，或利用課前5分鐘進行好文章分享，讓全班同學互相學習，從而完成“教—學—評”全過程。我們可以把這個修改過程分解到其他課的課前或課后5—10分鐘進行，利用學生間的互評互享提升學生的寫作能力。

（四）關注學生思維品質和學習能力的提升

《義務教育英語課程標準（2022年版）》認知策略二級目標要求學生能借助圖表、思維導圖等工具歸納、整理所學內容。思維導圖的有效運用不是一蹴而就的，教師不能盲目地追求構圖新穎，而應把它作為英語學習工具，充分發揮其在各個年級的作用。比如，小學一至二年級可利用思維導圖進行語音、主題詞匯教學，學生在這個過程中學會用思維導圖進行詞匯歸類和發散思維。隨著學習能力的提升，小學三年級學生可利用思維導圖進行句型學習，根據主要句型架構利用思維導圖進行造句和擴句，為后續寫作做鋪墊，并在學完一個單元后嘗試從語音、詞匯、句型和語法角度進行歸納總結。在充分掌握思維導圖在詞匯和句型學習中的運用后，小學四至六年級學生可用此工具進行語篇解讀和寫作。學生可利用思維導圖工具分析詞、句和篇章，最后創作自己的作品，循序漸進地提升自身的學習能力。在以讀促寫教學實踐中，教師可以引導學生通過思維導圖解構語篇，以各個分支開拓學生的思維，在合作中豐富教學內容，使學生聚焦主題，做到言之有理，心中有數。為了提高學生的寫作熱情，教學話題的選擇應與學生的生活密切相關，教師不僅要關注學生的興趣，在學習活動設計中也要重視學生思維的發展。在本節課中，教師緊緊圍繞“My outing”這個話題，以與朋友外出活動的真實情境，逐步引導學生在有層次地說、看、聽、思、賞、寫等師生互動與生生互動活動中，利用思維導圖建構和完善語言，進行一系列的思考與創作，以此促進學生的思維品質發展[4]。

結語

在小學英語寫作教學中，教師應不斷更新自己的觀念，立足于課堂。教師在寫作課前可以根據相關主題選擇或改編優秀的閱讀素材，也可以布置學生小組收集資源，通過閱讀豐富語言，幫助學生進行知識遷移，引導學生對文章的主要內容、脈絡和框架進行提煉和思考，合理運用Think-Pair-Share模式構建思維導圖，促進學生間互評互改、互相學習與成長，從而進一步激發學生的英語寫作熱情。教師通過以讀促寫的活動，讓學生在積累中提高語言能力，探究寫作策略，促進學生思維品質和學習能力核心素養的提升。

[參考文獻]

韋莉萍.加拿大TESL課堂中think-pair-share活動的運用及啟示[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2011（5）：149-150.

徐文娟.思維導圖在小學英語寫作教學中的應用[J].英語教師，2019，19（8）：136-139.

傅丹靈.英語寫作新思維 六年級（教師版）[M].上海：上海教育出版社，2021.

范從娟.核心素養視域下小學英語讀寫課教學實踐探究：以譯林《英語》五年級上冊“At Weekends”為例[J].中小學教學研究，2020（4）：3-7.