《義務教育生物學課程標準》 2022版與2011版的比較研究

羅章莉 丁奕然

[摘要] 與《義務教育生物學課程標準（2011年版）》相比，《義務教育生物學課程標準（2022年版）》實現了跨越式發展。“2022版課標”突出了生物學作為自然科學的基本屬性，凝煉了包括生命觀念、科學思維、探究實踐、態度責任在內的核心素養。通過對“2022版課標”中課程內容“學習主題+大概念”基本架構，以及課程內容變更的詳細解析，研究揭示了課標修訂為增強學科知識的內在邏輯性，解決“教什么”和“教到什么程度”問題所作出的努力。而新增的“生物學與社會·跨學科實踐”主題增強了課程的綜合性和實踐性，每個大概念下提出的“學業要求”和“教學提示”，強化“怎么教”的具體指導，且學業質量的完善為未來的試題命制與教學評價提供重要依據。

[關鍵詞] 義務教育課程標準;初中生物學;核心素養;課程內容變化

2022年4月，教育部頒布了《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”），這是在《義務教育生物學課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）的基礎上歷時3年多修訂完成的。本研究嘗試從文本體例的架構上，進行兩個版本課程標準的逐一比較，從而更好地理解新課標的修訂理念與具體變化（總體比較如表1所示）。

一、課程性質的比較：自然科學的屬性重申

兩個版本課標在課程性質的表述上差別不是很大。“2011版課標”中描述“生物科學是自然科學中的基礎學科之一，是研究生命現象和生命活動規律的一門科學”。[1]“2022版課標”則描述“生物學是自然科學中的一門基礎學科，是研究生命現象和生命活動規律的科學，其研究對象是具有高度復雜性、多樣性和統一性的生物界”。[2]可見，“2022版課標”更為清晰地界定了學科的具體研究對象與目的，且在表述上更為精練。

這兩個版本的課標都強調，學生在七年級開始接觸的這門課程是“生物學”，而非“生物”。自“2011版課標”頒布以來，無論在課堂教學，還是在論文寫作方面，部分老師還是忽略了課程標準將“生物”改為“生物學”的重要意義。“生物”更多的是指自然界的生命體;而“生物學”則突出了自然科學領域的學科課程屬性。生物學經歷了從現象到本質、從定性到定量的發展過程，有著與其他自然科學相同的性質，它不僅形成了結論豐富的知識體系，也包括了人類認識自然現象和自然規律的一些特有的思維方式和探究過程。[3]從一以貫之的課程性質表述及優化上來看，我們既應當在課程實施中明確生物學的理科屬性，同時也應進一步提倡義務教育生物學學習的探究和實踐，即讓學生通過多種類型的活動探索生命科學的奧秘，獲取關乎學科規律、探究方法與基本思想的智慧。

二、課程理念的比較：育人理念的細致周全

“2011版課標”的課程基本理念是“面向全體學生、提高生物科學素養和倡導探究性學習”。這是從教學實施、課程目標和學習方式三個維度提出的。[4]“2022版課標”的課程理念是“核心素養為宗旨、課程設計重銜接、學習主題為框架、內容聚焦大概念、教學過程重實踐、學業評價促發展”。這是從課程目標、內容組織、教學實施與學業評價等維度提出的。[5]相較于“2011版課標”的理念維度，“2022版課標”的課程理念表述更系統、更完整。

詳細說來，“2022版課標”提出的“核心素養為宗旨”進一步深化了學科的育人價值，相較于“提高生物科學素養”較為全面、系統地凸顯了學科育人價值的林林總總。“課程設計重銜接”的理念從學段的銜接性上，真正將生命科學教育的內容貫通為K-12（國際上基礎教育階段統稱）的基本體系。“學習主題為框架”與“內容聚焦大概念”是期望以主題概念為基本脈絡，廓清紛繁復雜的生物學知識體系，并為學生提供學習生物學課程的支架。“教學過程重實踐”即體現了科學教育由“探究”步入“實踐”的基本轉向，也響應了建構主義視角下的學科實踐號召。“學業評價促發展”理念的完善，旨在以學業水平的表征明晰與實際驅動為一線教育教學提供有效導引。[6]從上文的分析可以看出，“2022版課標”的課程理念將國際經驗與歷史成就的育人考量全部納入其中，考慮得更為細致與周全。

三、課程目標的比較：從三維目標走向核心素養

（一）核心素養對三維目標的繼承與超越

“2022版課標”提出的初中生物學課程核心素養包括了四個維度。生命觀念是從生物學視角，對生命的物質和結構基礎、生命活動的過程和規律、生物界的組成和發展變化、生物與環境關系等方面的總體認識和基本觀點。[7]從朱正威先生的觀點來看，生命觀念體現了生物學的基本學科思想或觀念，對我們從認識論水平整體把握與系統理解生命世界具有指導意義。[8]科學思維主要是科學認識事物和解決實際問題的思維方式;探究實踐是解決真實情境中的問題或完成實踐項目的能力與品格，其本質是操作能力。探究實踐活動主要包括科學探究和跨學科實踐，前者是學習生物學的重要方式，后者是擴展視野、提升能力的重要途徑。[9]態度責任主要是自我要求和責任擔當，體現的是價值追求，關系到知識和能力的正確運用。初中生物學課程核心素養的四個維度并不是割裂的，而是統一的整體。生命觀念指向“用什么想”，科學思維指向“如何去想”，探究實踐指向“如何去做”，態度責任指向“如何去用”。[10]

“2022版課標”不僅凝煉了核心素養的四個維度，還提出了五點目標要求：掌握生物學基礎知識，形成基本的生命觀念;初步掌握科學思維方法，具備一定的科學思維習慣和能力;初步具有科學探究和跨學科實踐能力，能夠分析解決真實情境中的生物學問題;初步確立嚴謹求實的科學態度，樂于探索生命的奧秘;樹立健康意識和社會責任感，能夠強身健體和服務社會。[11]核心素養培養的是學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，這是生物學課程育人價值的集中體現。綜上所述，核心素養是對三維目標的繼承與超越。其中，生命觀念對應著三維目標中的知識目標，但這里的知識并非單純的學科陳述性知識，而是生物學學科本源性、認識論水平的認知性知識。生命觀念一旦形成，其可以在學生的認知中留存很久，讓他們學會“像生物學家一樣思考”。科學思維和探究實踐對應著三維目標的能力目標，這里的能力要求被細化為思維能力和操作能力兩個維度;而態度責任則對應著情感、態度、價值觀目標，是生物學科育人價值的重要體現。

（二）相較于高中學科核心素養的適切性表述

“2022版課標”在凝煉初中生物學核心素養的同時，也完成了對高中生物學學科核心素養的銜接。初中生物學課程核心素養包括生命觀念、科學思維、探究實踐和態度責任;[12]而高中生物學科核心素養包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任。[13]前兩個維度雖然在初高中階段是一樣的，但具體要求有所區別。關于生命觀念，在初中階段，要幫助學生形成的生命觀念包括結構與功能觀、進化與適應觀、生態觀、物質與能量觀等。而在高中階段，要幫助學生形成的生命觀念包括結構與功能觀、進化與適應觀、穩態與平衡觀、物質與能量觀等。相比之下，初中生學習的生態系統知識比較簡單，沒有達到形成穩態與平衡觀的要求，主要是樹立人與自然和諧共生的生態觀。值得注意的是，初高中雖然形成一些相同的生命觀念，但其理解程度與表征水平有所差異。在初中階段，學生應當以初步建立生命觀念為主，以運用生命觀念分析和解決與初中生物學相適應的問題為輔。[14]關于科學思維，初中生在尊重事實證據的基礎上，主要運用比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合、建模等方法認識事物，解決實際問題。[15]在科學思維方法的運用方面，初中階段比起高中階段要求相對低一點，同時也體現出初高中之間的關聯性和進階性。

相較于高中生物學學科核心素養中的科學探究，初中生物學的探究實踐核心素養更直接地凸顯科學探究與跨學科實踐的重要性，強調了課程的實踐性和綜合性。而高中生物學學科核心素養中的社會責任是指基于生物學的認識，參與個人與社會事務的討論，作出理性解釋和判斷，解決生產生活問題的擔當和能力。[16]對初中生來說，則更多的還是需要對自己負責，形成在科學態度、健康意識和社會責任等方面的自我要求和責任擔當。[17]總之，高中階段的生物學學習是建立在初中階段學習的基礎上，在學科內涵上進一步向縱深發展，在學科廣度、應用與實踐上進一步擴大與加強。

四、課程內容的比較：因應時代的調適轉化

（一）增強學習主題間的邏輯性和層次性，踐行減負增效

“2011版課標”中生物學課程內容分為10個一級主題，主線是“人與生物圈的關系”;而在“2022版課標”中，課程內容劃分為7個學習主題，主線是“健康生活與綠色生態”。總體而言，“2022版課標”優化了課程內容結構，體現出各學習主題之間較強的邏輯性和層次性，適度精簡了課程內容，增強了課程的綜合性和實踐性，有效減輕了學生的學業負擔。

這兩版課標中，“生物體的結構層次”“生物與環境”“生物的多樣性”這三個主題在表述上是相同的（如表1）。在內容要求方面，“生物體的結構層次”“生物與環境”這兩個主題在兩版課標中也基本是相同的。只是相比于“2011版課標”，“2022版課標”的“生物的多樣性”主題中少了“生命的起源和生物進化”相關內容。“2011版課標”的“生物圈中的綠色植物”主題與“2022版課標”的“植物的生活”主題是相對應的，與前者相比，后者主要增加了“植物的生殖”的內容。由于生物體的生命或生理活動是實現其在生態系統中角色功能的重要基礎，因此，“植物的生活”主題可以幫助學生理解植物生命活動的本質，進而理解植物在生態系統中的重要作用。“2011版課標”的“健康地生活”主題和“生活圈中的人”（除了“人類的起源和進化”以外的內容）主題合并為“2022版課標”的“人體生理與健康”主題，這一主題的學習可以幫助學生形成生命安全與健康的生活態度、行為和習慣。“人體生理與健康”主題中還包括了“人體的運動”相關內容，這一部分內容原來在“動物的運動與行為”主題中，但在“2022版課標”中“動物的行為”相關內容被刪除了。

上述提到的從以前主題中移出的“生命起源和生物進化”和“人類的起源和進化”的相關內容與“2011版課標”的“生物的生殖、發育與遺傳”主題合并為“2022版課標”的“遺傳與進化”主題。這一主題的凝煉可以幫助學生從動態的角度理解生物與環境的相互作用，以及對生命延續和生物演化的影響。

“2022版課標”中“科學探究”和“生物技術”都不再作為主題單列出來，并不意味著這兩個主題的重要性就下降了。“2011版課標”將“科學探究”單列為一個主題，對于落實“倡導探究性學習”的課程理念，以及促進教師提高對探究性學習的認識起到了積極作用。然而，科學探究是對能力而不是知識的要求，從這個角度說“科學探究”并不適合與其他主題并列。因此，“2022版課標”將“科學探究”相關內容融入每一個學習主題中。“2011版課標”將“生物技術”單列為一個主題，主要考慮的是近些年生物技術快速發展，顯現出巨大的社會效益和經濟效益，并深刻地影響人類的生活和社會發展。因此，期望學生能夠認識和理解有關生物技術在現代社會中的重要作用，更加關注科技發展及其與生產、生活之間的聯系。而在“2022版課標”中，“生物技術”主題的相關內容也被融入其他多個主題中。

“2022版課標”中新增的“生物學與社會·跨學科實踐”主題是非常引人關注的部分。作為第7個主題，它不是孤立存在的，而是與前6個主題相互交融，貫穿整個課程內容體系。“生物學與社會·跨學科實踐”包括模型制作、植物栽培和動物飼養、發酵食品制作三類跨學科實踐活動，約占總課時數的10%。現實生活中的生物學現象或問題通常是較為復雜的，研究生物學現象或者解決生物學問題往往需要運用多個學科的知識和方法，因而這個主題的設置可以幫助學生體驗真實情境中復雜的生物學問題的解決過程，從而理解科學、技術、工程學、數學等學科的相互關系。該主題的加入對于教材編者與一線教師而言都是全新的挑戰。對于教材編者，難度可能主要在于如何設計活動的數量、呈現方式，以及如何做好與各章節知識內容之間的關聯、融合和補充，同時也需要考慮在跨學科實踐活動中如何滲透勞育、美育和人文素養培育等問題。對于教師來說，難度可能在于如何把握生物學以外的跨學科知識并引導學生理解，以及如何合理安排活動時間。大部分的跨學科實踐活動比較復雜，時間跨度也比較大，需要考慮課上和課下相結合的學習方式，教師在課堂上可能更多地關注活動開展前討論、設計可行的活動方案環節和活動完成后的成果展示、交流、評價與反思等環節。

（二）以概念體系呈現知識內容，解決“教什么”和“教到什么程度”的問題

“2011版課標”的一級主題中提煉了50個重要概念，初步厘清了初中生物學知識的基本脈絡。[18]但這些概念之間的聯系比較松散，知識也較為繁雜。二級主題由具體內容和活動建議兩部分組成。具體內容是以“行為動詞+名詞術語”的形式描述的。“2022版課標”中，在7個學習主題下面構建了9個大概念，所有的概念都以命題式的表述方式呈現概念內涵，對學生的學習具有引領作用。“2022版課標”還通過構建“大概念—重要概念—次位概念”三級概念形式組織內容，其中，25個重要概念分別支撐了相關的大概念，88個次位概念分別支撐了相關的重要概念（如表1）。該形式更好地反映了生物學科知識之間的邏輯關系，有利于學生形成概念體系框架。其實，部分初中生物學教科書在編寫中就已經注意到了此點，采用螺旋上升的方式進行了教材內容的整體設計與內容編寫。[19]無論是教材編者還是教師，都需要考慮如何將相關的生物學內容有結構、有聯系地組織起來，避免知識的碎片化和割裂，淡化記憶背誦的要求，為探究實踐和學生主動學習留出更多的時間。

1.命題式表述方式的特點和優勢

命題式的表述方式可以準確描述概念內涵，明確教學深度和學生應達到的理解水平。[20]比較兩版課標的部分概念呈現形式就能直觀地體會這一特點和優勢（如表2）。經分析發現，“2022版課標”不僅明確了義務教育階段的學生需要描述病毒、細菌和真菌的主要特征，而且有助于學生理解這三種微生物之間的區別、聯系與共性，構建的概念更完整、更有邏輯性。

兩版課標中的大部分概念雖然呈現方式不同，但學習要求或內涵是基本相同的，其中有少數概念的變化需要引起我們的關注。例如，在“2011版課標”中要求“概述無脊椎動物不同類群的主要特征以及它們與人類生活的關系”，而在“2022版課標”中概念內涵為“無脊椎動物與人類關系密切，如線蟲動物（蛔蟲）、環節動物（蚯蚓）、節肢動物（蝗蟲、蜜蜂）等”。可見，“2022版課標”的要求有一定程度的降低，體現了減負增效。

2.概念大小的相對性和概念的發展性

“2022版課標”修訂完成后，其概念呈現形式與小學科學課程和普通高中生物學課程的概念呈現形式保持一致，加強了知識的橫向和縱向聯系，有利于不同學段學習的有效銜接。[21]我們以“細胞的結構與功能”為例，比較在小學科學、初中生物學和高中生物學三個學段中相關學習內容的區別和聯系。在小學階段，學生開始學習細胞的基本概念，能夠說出細胞是生物體的基本組成單位，但這一階段對于細胞學習的要求較低。到初中階段，“細胞是生物體結構和功能的基本單位”是大概念（概念1）“生物體具有一定的結構層次，能夠完成各項生命活動”的第一個重要概念，有5個次位概念支撐。到了高中階段，“細胞是生物體結構與生命活動的基本單位”直接是大概念（概念1），有3個重要概念和13個次位概念支撐，復雜程度和學習要求都比初中階段高很多。對于進入大學繼續學習生物學專業知識的學生來說，他們還將在大學專門學習一門課程——細胞生物學，從而更系統、更深入地學習細胞的相關結構和功能。因此，我們可以看到在不同的學習階段，概念學習呈現由簡單到復雜、相互關聯、螺旋式上升的過程，這樣有助于學生逐步形成完整的概念體系，從而促進學生學習的進階。

3.“2022版課標”中的概念體系與生命觀念建構

生命觀念的形成建立在對生物學概念、原理、規律進一步提煉和升華的基礎上，而初中階段形成的生命觀念包括結構與功能觀、進化與適應觀、生態觀、物質與能量觀等。“2022版課標”中構建的大概念就是生命觀念的具象化呈現。其中，“概念1生物體具有一定的結構層次，能夠完成各項生命活動;概念2生物可以分為不同的類群，保護生物多樣性具有重要意義;概念5人體的結構與功能相適應，各系統協調統一，共同完成復雜的生命活動;概念6人體健康受傳染病、心血管疾病、癌癥及外部傷害的威脅，良好的生活習慣和醫療措施是健康的重要保障”是構建結構與功能觀的重要載體;“概念4植物有自己的生命周期，可以制造有機物，直接或間接地為其他生物提供食物，參與生物圈的水循環，并維持碳氧平衡”是構建物質與能量觀的重要載體;“概念7遺傳信息控制生物性狀，并由親代傳遞給子代;概念8地球上現存的生物來自共同祖先，是長期進化的結果”是構建進化與適應觀的重要載體;“概念3生物與環境相互依賴、相互影響，形成多種多樣的生態系統”是構建生態觀的重要載體。當然，這里并非表示某個大概念只對應一種生命觀念的構建，如概念2的“2.2.2從苔蘚植物、蕨類植物，到種子植物，逐漸出現根、莖、葉等器官的分化，植物繁殖過程逐漸擺脫了對水環境的依賴”可幫助學生初步形成生物進化的觀念。

（三）強化“怎么教”的具體指導，實現教與學的一致性

“2022版課標”中每個學習主題除了構建概念體系的“內容要求”之外，還包括了“學業要求”“教學提示”。“教學提示”從教學策略、情境素材和學習活動三個方面提出可操作的具體建議，促使課程標準中的相關內容可以有效落地，增強課程標準的指導性和可操作性。[22]

每個學習主題中的“學業要求”，都圍繞相應的大概念提出了發展學生核心素養的具體要求。這些是教學目標的依據和學生學習要求的依據，也是單元學習評價的依據。例如，概念2的學業要求中，“說明生物的不同分類等級及其相互關系，初步形成生物進化的觀點”主要指向生命觀念;“對于給定的一組生物，嘗試根據一定的特征對其進行分類”主要指向科學思維和探究實踐;“分析不同生物與人類生活的關系，關注外來物種入侵對生態安全的影響，認同保護生物資源的重要性”主要指向科學思維和態度責任;“主動宣傳生物多樣性的重要意義，自覺遵守相關法律法規，保護生物多樣性”主要指向探究實踐和態度責任。這再次表明了核心素養的四個維度不是孤立的，而是統一的整體。

“教學策略建議”同樣是圍繞培養核心素養展開的。例如，在概念5的教學策略中，“結合學生的生活經驗，通過模型或實物展示、材料分析、探究實驗等活動形式，引導學生識別和推斷人體各系統相應結構的功能，幫助其初步形成結構與功能相適應的觀念”主要指向科學思維、探究實踐和生命觀念;“結合具體實例，引導學生分析在青春期所發生的身體和心理方面的變化”主要指向科學思維;“通過對新型冠狀病毒肺炎等傳染病的具體應對舉措的分析，引導學生認識有效預防傳染病的重要性，幫助學生在實踐過程中掌握傳染病預防、特定情況下的急救等措施，增強學生的社會責任意識”主要指向科學思維、探究實踐和社會責任;“針對學生的年齡特點創設學習情境，讓學生自己提出探究課題，開展學習活動，引導學生形成健康的生活習慣”主要指向探究實踐和社會責任。需要注意的是，我們在教學策略建議中能夠看出，科學思維方法往往并非單獨使用，而是多種方法組合使用。

每個學習主題中的情境素材，是建議教師結合教學策略使用的素材，主要包括生物學知識在生活中的應用、重要的科學史、我國近年來的重大科學發現或重要成就、我國科學家的科學精神、我國近年來的重要政策和戰略、我國古人的智慧等方面的內容。例如，施肥過多造成的植物燒苗現象，細胞學說的科學史材料，全球變暖與我國實現碳達峰、碳中和目標的主要舉措，袁隆平的雜交水稻研究和科學精神，李時珍與《本草綱目》的故事等。這些情境素材的選擇體現了實用性、時代性與前沿性等，踐行著“生命安全與健康教育”“中華優秀傳統文化教育”等主題教育的學科滲透。

技能方法的要求很難在概念體系中充分體現，因此，“2022版課標”以學生活動的形式體現技能要求。“教學提示”中的“學習活動建議”，雖然部分內容與“2011版課標”相同，但呈現方式差異較大。“2011版課標”中的活動建議是在相應的具體內容旁邊。“2022版課標”的前6個學習主題中，每個主題都有具體的學習活動建議，并分類列出實驗探究活動、調查與交流活動和項目式學習活動三類。這三類活動與第7個學習主題“生物與社會·跨學科實踐”一起組成完整的活動體系。所有活動都是培養核心素養中探究實踐的主要載體。

五、增加了學業質量：驅動評價的重要依據

“學業質量”是“2022版課標”中新增的部分。該部分是依照學科特點，結合具體的學科知識內容，在對學生進行學業質量真實測評與反饋后，進行的詳細界定與科學表達。[23]這部分內容的增加對教師教學的深度與廣度給予了一定提示，并且為學生的測評提供了表現性的建議。其中，學業質量部分尤為強調基于真實的生物學問題情境，而此處的“真實的生物學問題情境”包括健康和疾病、生物資源開發和利用、生物與環境、生物技術等相關的問題情境。真實情境的類型明確，不僅讓教材編者在命制課后習題時能夠對習題的情境進行區分，同樣給予了試題命制成員多項細目表中“情境類型”的依據，有助于學生生物學學業質量測評的科學、精準。

在不同的生物學問題情境下，“2022版課標”給予了學生素養水平的基本表征。這是驅動教學評價的重要依據，便于教師在教學中進行診斷性評價與表現型評價。但是，初中生物學教學實踐中缺少評價，或者不將課堂問題回答、學生感悟表達等作為教學評價的情況時常發生。在未來的初中生物學教學中，以情境任務引領教學應當成為常態，于此，暴露學生的思維水平、探究能力與學科觀念就成為了關鍵。具體而言，概念圖或思維導圖的繪制、科學普及與感悟的短文寫作、學生對于文字、視頻與模型等材料的信息提取、實驗設計解析，以及調研報告撰寫等應當成為課堂教學、作業設計的重要形式與組成部分。唯此，在真實性問題情境下，學習者自身的表現與反饋才更能成為教學改進的依據。

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