思維可視化策略助力小學英語教學效能提升

齊建軍

摘要：在“雙減”背景下，小學英語教學要全面壓減作業總量和時長，其核心要義是提升教學的質量和效能，教師要向思維可視化教學策略要效能：用思維導圖建構知識結構，用兩類思維可視圖呈現教學板書，用魚骨圖梳理故事流程，全面提升教學質量。

關鍵詞：“雙減”;效能;思維可視化教學策略;思維導圖;思維可視圖

一、問題的提出

（一）“雙減”背景下的小學英語教學“減負增效”

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），要求廣大教師著力提高課堂教學效率，提高作業布置的質量。基于此，探討“雙減”背景下作業設計與管理成為熱點問題。在“雙減”背景下談作業減負，從表面上看是作業問題，其實質卻不僅僅是關于作業，而是關乎備課、上課、作業、輔導與評價等五個方面的大問題。所以，脫離整體教學研究的作業改進仍然只是“頭痛醫頭、腳痛醫腳”，真正要提升作業質量并將“雙減”政策落到實處，其關鍵是全面完善教學方法，提高教學質量。一線教師提升作業設計的質量，從表面上看是對“作業層面”的改進，從實質上來說卻是教學的改進。 可見，“雙減”背景下，減法是糾偏，加法是提質，減少的是作業總量和時長，提高的是學習效能。

（二）小學英語教學宜追求效能

中國教育人愛提“減負增效”，但大家對于“效”字的理解卻有較大差異，大多數人將其默認為“效率”， 而非“效能”。 雖是一字之差，但其結果卻是大相徑庭。《現代漢語規范辭典（2004年版）》指出：“效率”是指消耗的勞動量與所獲得的勞動效果的比率，單位時間內完成的工作量。效率指向速度，如果教師以效率為導向，以單位時間內工作量為追求，則難免導致教學過程上的“功利”，在教學內容上貪多，在教學進程中圖快，如果學生的速度無法跟進，教師會采用最直接的方法，即“Feeding”（灌輸）。 可見，在過度追求效率的課堂上，教學的過程價值、學科育人容易被忽視。 “效能”是指事物所具有的功用，效能指向價值。 “效能”導向的教學，更注重質與量的并重，兼顧質量與速度。 教師如果在教學中有“效能”意識，則能做到短期目標與長期目標的協調統一，克服教學的“短視”與“功利”，教學不只是知識與技能的訓練，而更加重要的是培養學生的核心素養，實現其育人價值。

二、思維可視化及其教學策略

思維過程是把經過感性認識獲得的大量材料，通過整理和改進，形成概念、判斷和推理，以反映事物全體的本質的屬性。思維借助語言進行，是人類特有的一種精神活動。 思維過程是可以被“看見”的。所謂“思維可視化”是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來，使其清晰可見的過程。由于大腦對“圖”非常敏感，所以可視化思維更容易被理解和記憶。 “思維可視化教學策略”是指以發展學生思維能力為教學著力點，以思維可視化為手段，將系統性思維訓練與學科有效教學實踐融為一體的效能導向型教學策略。思維可視化教學策略在有效減輕學生的學習負擔、 循序漸進培養學生的思維能力等方面具有較為明顯的優勢，教師運用思維可視化教學策略，能較大程度上實現教學的效能訴求，潛移默化地改善學生的心智模式，為學生的終身發展奠定基礎。

三、思維可視化教學策略在小學英語課堂教學中的運用

在小學英語教學中，教師借助圖示方法實現思維的可視化的教學實踐較多，現以思維導圖建構知識結構、思維可視圖展示教學板書、魚骨刺圖梳理故事教學流程這三個方面談談筆者的實踐。

（一）思維導圖，語言結構可視化

思維導圖（Mind Maps）最早由東尼·博贊提出，它既是一種認知工具，也是一種思維模式和學習方法。思維導圖工具的運用，在培養學生歸納與整理知識結構方面有一定的優勢，受到一線教師的青睞。

例如，在教學外研版英語（一年級起點）五年級下冊Module 10 Unit 1 What did you put in your bag？一課時，筆者進行了很好的思維導圖梳理，教學圍繞該導圖步步展開。 本課為整個單元（外研版教材表述為Module）的第一課時，話題是Preparation for a trip，教材主人公Daming要獨自去美國看望奶奶和表哥Simon一家，臨行前，他興奮期待中夾雜著些許緊張與焦慮。正因為如此，奶奶從美國打來電話，詢問他：是否為本次旅行做好了準備？攜帶了哪些行李？是否清楚出發地點和時間？在本模塊的教學過程中，筆者發現學生雖然能逐一回答課文中“奶奶”提出的系列問題，但是，學生頭腦中始終十分混亂，因為學生沒有真正理解What did you put in your bag？和Where will you go？When will you leave？等問題之間的邏輯關聯。令不少學生困惑的有兩點：（1）明明知道Daming 要去美國，為何奶奶還要問Where will you go tomorrow？ （2）明明知道Daming 明天要去美國，為何奶奶還要問When will you leave tomorrow？因此，在最近一次的省級公開教學展示中，筆者進行了較為成功的改進，利用思維導圖梳理本課的主要框架與語言結構，讓奶奶提問與Daming 回答的思維均可視化呈現（見圖1）。

在第一層級的導圖中，教師帶領學生共同梳理出旅行前宜從“行李Packing” 和“行程Routing” 兩個方面進行準備，在此基礎上較好地解決了“奶奶”系列問題之間的邏輯關聯：第一個大問題（What did you put in your bag？）是關于“行李準備”，后續三個問題 （Where will you go tomorrow？When will you leave tomorrow？Who is going to the airport with you？）均是關于“行程安排”，學生感到思路十分清晰了，不再困惑（見下頁圖2）。

其實，在教學中，教師如果能多思考，會發現使用思維導圖建構知識并不難。值得一提的是，思維導圖運用的核心價值是思維的梳理與建構的過程，而不是“思維導圖”這張圖片（或若干張圖片）本身。教師在進行思維導圖建構知識網絡的時候，既要充分凸顯思維導圖的“成圖”，更要關注思維導圖生成的過程，因為思維導圖生成的過程正是學生思維建構、思維碰撞的過程。

（二）思維可視圖，板書設計可視化

思維可視化的圖示工具分類形式多樣，內容龐雜，為了幫助學科教師更為直觀地理解并運用，龔亞夫教授在其講座《思維可視圖在教學中的應用》中將思維可視圖分為兩大類，即思維結構圖和思維路線圖。

思維結構圖，又被稱為“圖形管理者Graphic Organizer（GO）”，可細分為多種類型，其中，最為主要類型有： 知識地圖（Knowledge Map）、概念圖（Concept Map）、認知地圖（Cognitive Map） 和故事地圖 （Story Map）等。思維路線圖，也叫思維地圖（Thinking Maps）。思維路線圖基于語言都有的基本認知結構，如排序、分類、比較等，發展出八種固定的基本類型：圓圈圖 （Circle Map）、樹形圖 （Tree Map）、單流程圖 （Flow Map）、復合流程圖 （Multi-flow Map）、氣泡圖 （Bubble Map）、雙氣泡圖 （Double Bubble Map）、括號圖 （Brace Map） 、橋形圖 （Bridge Map） 。 雖然只有八種基本形式，但是每種圖形可根據內容擴展，變體十分靈活。

無論是思維結構圖還是思維路線圖，在小學英語教學中都能得到很好的運用。 魯子問提出：“思維可視圖，它用不同形式說明內容不同的關聯性，如因果、分類、 整體與部分、 類比、 屬性與特性等， 對于促進學生心智發展有著顯著作用， 同時還能有效促進學生語言運用能力的發展。”

現以筆者課題組同伴的教學板書為例，呈現外研版英語學科教學中的可視化板書。 在教學外研版英語（一年級起點）六年級上冊Reading for Pleasure Spiders 一課時，呂老師設計的板書采用了思維路線圖的變體，板書呈現了精美的“蜘蛛網”，從六個方面展示教學的主要內容：蜘蛛的身體形狀（Shapes）、顏色（Colors）、身體結構（Body）、棲息地（Habitat）、主要食物（Food）、捕獵方式（Ways to catch）等，既完整呈現了教學主要內容，還進行了適當的科普拓展，完成效果非常好（見圖3、圖4）。

再如，在教學外研版英語（一年級起點）六年級下冊Module 7 Unit 1 My Father flew into space in Shenzhou V.一課時，欒老師設計了“神舟飛船”的板書效果，分三個主要板塊呈現楊利偉其人、楊利偉其事、學生之感（見圖5）。

又如，在教學外研版英語（一年級起點）六年級下冊Module 3 Unit 1 I took some photos 一課時，黃老師以流程圖為基本框架，設計出如下板書，幫助學生梳理Daming 講述故事（A Funny Picnic）的時間流程。學生在此圖的引導下，十分順利地復述了課文內容，達到了很好的效果（見圖6）。

（三）魚骨圖，故事教學可視化

根據龔亞夫教授關于思維可視圖的分類方法，魚骨圖（Fish-bone Diagram）屬于思維結構圖（Graphic Organizer）的范疇，為了更好地呈現故事教學的獨特性，特將魚骨圖單列出來。 在小學英語故事教學中，如何引導學生最快地掌握并復述甚至是改編故事呢？教師的“建模”非常必要，而魚骨圖經常成為其首選。

在以往教學外研版英語（一年級起點）四年級上冊Module 5 Ma Liang and His Paintbrush故事中，教師習慣用“Time Line”來呈現故事進程，但在實踐中發現學生“遷移與創新”效果不佳：學生只盯住時間節點，快速地復述故事的“事件”，而故事中事件背后的細節與原因等被省略了。在教學改進時，筆者采用“Fish-bone Diagram”呈現該故事框架，既有“魚脊柱”上的主要事件，也有“魚刺”上的因果分析，學生在復述故事時，內容更豐滿，效果更佳（見圖7）。

從宏觀上講，思維可視化教學策略沒有具體邊界，因為它是一套開放的體系，一切有助于提升教學效能的理論、方式、方法及技術都可以被融合進來。學科思維導圖是“基于結構化思考系統的知識建構策略”，主要功能是將零散的點狀知識建構成系統的網狀知識結構，并且在知識建構過程中使學生的邏輯思維能力得到系統性鍛煉;思維可視圖及其各種變體對于教學板書的貢獻巨大，在小學英語教學的實踐中被大量使用;而時間軸與魚骨圖的運用，則為故事教學提供了很好的支架，能夠幫助學生梳理脈絡、復述故事結構。教師正是通過有效運用思維可視化教學策略，實現了學科教學的效能提升。

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（責任編輯：李晶）