聯通主義視域下翻轉課堂教學模式探索

余紅 孟亞

【內容提要】翻轉課堂作為當前各類教育模式革新的“風口”和著力點，由最初作為個別院校改革的“星星之火”， 拓圍成教育信息化2.0的“燎原之勢”。本文基于國家線上一流課程《新媒體用戶分析》慕課進行線上線下翻轉課堂教學創新實踐，從線上線下學習空間的搭建、教師角色的重塑、學習者知識網絡雙向聯通和實踐能力培養四個方面，開展基于聯通主義的翻轉課堂教學模式探索，以期為教師進行相關翻轉課堂的設計優化提供借鑒。

【關鍵詞】翻轉課堂? 聯通主義? 教學模式

根據教育部新文科建設要求，創新教育范式和重構課程體系是卓越新聞傳播人才培養的焦點和抓手，與國家發展戰略、行業人才需求之間相互嚙合，彼此呼應。翻轉課堂作為當前各類教育模式革新的“風口”和著力點，由最初作為個別院校改革的“星星之火”， 拓圍成教育信息化2.0的“燎原之勢”：已有研究表明，翻轉課堂“先學后教”的教學范式在數學、醫療和健康科學、社會科學和人文科學、教育及藝術等學科領域取得了良好的教學效果①，學生的考試成績和滿意度、更高水平的反思和探究以及參與感和表現力等得到了一定的提升，但也出現固守“程序重置”的機械范式，未打破“千課一面”以及造成實際的課前、課后隔閡等問題。因此有研究指出，翻轉課堂教學實踐的深化路徑要從淺層模仿層面轉向“深度學習”。②

一、學科賦能：新文科背景下新聞傳播人才培養的新進路

聯通主義作為數字化時代的學習理論，學界已有少部分實踐和研究以該理論為指導對翻轉課堂教學進行改造整合，在思政課、高分子化學、大學語文等課程上嘗試面向“互聯網 +”時代的未來型教學模式，通過重構教學過程和內容，促進師生之間在線互動以及實現知識的聯通。但新聞傳播學類課程融合聯通主義和翻轉課堂的教學實踐研究并不多見。回應教育部對于培養高素質、復合型、專家型卓越新聞傳播人才的要求，本文基于聯通主義教學交互模型，優化《新媒體用戶分析》翻轉課堂的空間組合，通過培養學生自主聯通、自主創生的能力，實現新聞傳播人才在知識、能力、素養之間深層次的連接和融合，在新文科浪潮中順勢而為，探索面向互聯網時代的未來型教學模式，在互聯共通的教學機制中獲取人才培養的新動能。

二、教學交互：聯通主義學習觀與翻轉課堂理念的共生機制

翻轉課堂的思想淵源可以追溯到20世紀90年代美國高等教育實踐。作為對傳統教學方式的“逆序化”創新，翻轉課堂是一種利用互聯網進行課前預習，課中教師和學生共同討論和學習，課后學生內化、教師反思的一種新型教學模式③。作為生產式和創造式的課堂，翻轉課堂“使學生回到了學習的中心， 而不是學校教育的產品”④。聯通主義作為適應“互聯網+”時代的學習范式，由喬治·西蒙斯（Siemens G.）首次提出。該理論以教學交互和知識創新為核心，強調學習即連接的建立和網絡的形成⑤。翻轉課堂和聯通主義雖然產生于不同時期，但是從變革課堂教學的價值傾向性上來看，翻轉課堂和聯通主義所蘊含的教學理念卻存在著一定的統一性，如表所示：

既有研究將聯通主義從理論落實到實踐層面，提出了聯通主義學習教學交互參與模型。該模型將聯通主義學習教學交互分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創生交互四層，四層交互之間存在著相互支撐、相互擴展的關系⑥。有研究者將該模型運用于高等教育的學習活動設計中⑦，驗證了聯通主義學習教學交互參與模型的科學性⑧。鑒于聯通主義與翻轉課堂在教學理念上的共生機制以及聯通主義學習教學交互參與模型在實踐中取得較好的效果，因此聯通主義為教育信息化2.0時代重新審視翻轉課堂的學習和教學提供了新的視角，也為本文基于聯通主義搭建翻轉課堂教學模型、優化翻轉課程空間組合提供了支持，同時也對新聞傳播學科的課程改革吸納“新鮮血液”具有一定創新意義。

三、混融共生：聯通主義視域下翻轉課堂突圍的增值路徑

基于聯通主義的翻轉課堂更加強調互通、協作，通過創建多個師生之間交互的節點，實現個人從“基礎知識”向“高階知識”的建構和連接。本文以《新媒體用戶分析》課程建設為例，建立起以聯通主義學習教學交互參與模型為中心、慕課為輔助手段、內容和質量并重的課程體系，從操作交互、尋徑交互、意會交互和創生交互四個層面，開展基于聯通主義的翻轉課堂教學創新探索。

（一）“云”課落“地”：操作交互層的線上線下學習空間的雙向聯通

聯通主義學習環境中，操作交互是指學習者為了開展學習與媒體和技術環境發生的互動，從而搭建起個人學習空間⑨。翻轉課堂對于上課時間的“松綁”為搭建個人移動學習環境提供了思路：線上“造船出?！?，搭建慕課學習平臺，分9個專題制定“云”上授課內容，錄制適配的教學視頻，系統介紹新媒體用戶分析常用的研究方法，實現基礎知識的先學先練，借助移動數字化資源拓展知識模塊的廣度和連接點；線下“回爐重造”，根據平臺所追蹤的學生線上學習進度和效果反饋及時調整線下課堂內容，通過小組匯報、交流討論等面對面的具身投入進行高階學習，將“云”課所習得的知識落“地”，建立與知識的深度關聯。線上線下課堂教學的相互補充、共同協作形成聯合培養的體制機制，更好幫助學生進行知識點的整合、內化，從而持續進行更高質量的聯通。

（二）相互觀照：尋徑交互層教師“分解器”和“腳手架”的角色扮演

尋徑交互是指為了在學習環境中建立信息的一致性， 而與周圍環境中的符號、標記和線索相互作用的過程⑩。教師在尋徑交互層面應努力為學生創造各種有效的交互節點，幫助學生與教學各要素之間建立聯系與協作：一方面充當“分解器”將課堂內容進行分解梳理、聚合再造，基于慕課《新媒體用戶分析》多以專題、模塊的形式重構教學內容，把知識點拆解到教學單元中去，每個教學單元的內容由10分鐘以內的短視頻組成，視頻內容按照宏觀層面的理論方法概述（研究設計）-中觀層面的方法操作（方法選擇）-微觀層面的實際操作（方法使用和評估）的邏輯進路，構建知識點的凝練與課程邏輯體系的辯證統一；另一方面，翻轉課堂中教師不再是填鴨式教學，而是作為學生身邊的指導者和引領者，除了對教學知識的優化重組外，教師也應當成為學生獲取資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架11，既是線上慕課視頻的設計者，也是實體課堂的組織者、答疑者和引導者。在利用慕課堂對學生線上章節測驗、參與網絡討論等學習表現的全景數據進行分析管理后，根據學習效果反饋的數據進行學情分析，針對需要重點解決的問題， 進行針對性講解，引導學生深入討論， 并進行適當補充和深化。根據每一次線下課堂的效果，持續性微調教學方案。同時根據每個單元提煉出相對獨立的“探討專題”組織學生進行合作交流。通過課上討論、教師點評等方式，鼓勵學生發揮所長、歸納反思，在實現對知識的架構共享中，考察學生的參與度、對于問題挖掘的深度以及具體的用戶研究方法的理解和掌握程度。通過搭建這種研討型的課堂氛圍，讓學生在教師作為“大魚”的引導下，加強協作溝通，加速知識的遷移與實踐運用，實現“人的回歸”教學改革意義。

（三）自主覓食：意會交互層學習者知識網絡的內生外延

意會交互是學習者內部和學習者之間連接建立和觀點形成的過程，包括分享與聚合、討論與協商、反思與總結和決策制定四種交互模式12。除了發揮教師引導作用外，基于聯通主義的翻轉課堂也注重培養學生“自主覓食”的能力。借助慕課這一共享化、智能化、個性化的網絡資源共享平臺， 《新媒體用戶分析》在內容體系的構建上不僅涵蓋用戶研究的基本知識和理論，同時也聚焦熱點案例的解讀，在為翻轉課堂教學提供了“課前”和“課后”的自主學習知識的同時，隨時可以查看的教學視頻及PPT資料也實現學習者所需資源的“隨想隨到”。通過聚合分享，為學習者主動構建個人知識網絡、創建自我聯通的“內生”知識體系提供了條件。聯通主義理論認為，學習者要善于借助人與人、人與外部技術工具的交互協作，以滲入他人或者組織的網絡，因此《新媒體用戶分析》借助于搭建情景式案例展示、開放網絡討論的合作探究活動來實現學生知識的“外延”。對情景案例的選擇保持與實踐前沿最新動態的對接，設計具體的用戶分析場景，引導學生聯系實際。為了更好地促進學生與學生之間的協作建構、討論協商，借助慕課搭建的網絡討論區、以及安排章節測驗考察學生對不同章節知識點的理解與運用，在這一過程中，學生不斷對案例、用戶心理和行為等各方信息做出決策和判斷。通過開展同學互評和教師的點評，師生共同進入“研究版本”，直接面對學生有疑惑有爭論的“生鮮材料”。在多樣化的觀點當中使學生獲得對知識點更深刻的把握和理解，在探究中思考問題、交流心得、融通知識，提高將理論與現實連接起來的“通感度”。

（四）知行合一：創生交互層接軌實踐需求的教學實訓

聯通主義學習強調學習不是簡單的重復、接受和過濾他人的觀點，創造相應的內容非常重要13。創生交互是知識的創造、生成和生長的過程，包括為進一步聯通而以個體形式或者集體形式呈現新觀點、創造新的學習制品14。因此基于聯通主義學習模型的翻轉課堂教學不僅僅停留于宏觀層面理論的講授，也重視課程教學的實訓內容和環節的設計實施，通過籌劃課程綜合大作業、設計小組共同體項目，讓學生在了解用戶的屬性和特征的基礎上，學習到具有實操性的用戶分析方法。學生以小組為單位，聚焦于某一主題，借助于已有的學習資源和現代化技術進行需求分析、功能設計，最終設計出一款契合新媒體用戶需求的互聯網產品。小組成員之間通過“個體異地分散”與“小組空間整合”的運作模式，在協作探究中調研用戶需求痛點，通過對用戶信息的處理挖掘，基于以用戶為中心的設計理念，制作出瞄準用戶重大需求的新媒體產品。在這樣一種體驗式參與項目的過程中，幫助學生體驗到可以設計一款有可持續性競爭力的新媒體產品技能的真實感和觸感，實現團隊化學習與研討的教學目標，提高學習內容的留存率。在協作建構的基礎上，學生通過內部自我反思和提煉整合，將個人的知識網絡和與他人聯通的知識網絡進行管理歸納， 描摹新的知識圖景。

四、結語

探索以培養互聯網時代學習能力為目標的未來型教學模式是順應智能環境下教育發展的必然選擇。本文基于聯通主義教學交互參與模型，整合《新媒體用戶分析》課程教學的空間組合和程序安排，為實現課堂教學的“深度”翻轉提供了新的思路。在后續的課程建設中，教師在將聯通主義理論付諸于翻轉課堂的教學實踐中應進一步設計和開發更多有效的教學交互節點，為新聞傳播人才培養實現“人的回歸”吸納新生動力。

【本文為2020年華中科技大學新聞與信息傳播學院部校共建項目“新媒體用戶分析金課建設”（項目編號：2020A03）階段性成果】

注釋：

①Al-Samarraie， H.， Shamsuddin， A. & Alzahrani， A.I. A flipped classroom model in higher education： a review of the evidence across disciplines. Education Tech Research Dev 68， 1017-1051 （2020）. https：//doi.org/10.1007/s11423-019-09718-8.

②朱文輝.指向深度學習的翻轉課堂的教學設計[J].教育科學研究，2020（05）：72-77+83.

③金陵.“翻轉課堂”翻轉了什么[J].中國信息技術教育，2012（9）.

④馬廷奇，張應強.學習自由的實現及其制度建構——兼論創新人才的培養[J].教育研究，2011，32（08）：50-54.

⑤Siemens，G. （2005） . Connectivism： Learning as network creation [DB ＼OL]. Http： / /www. elearnspace. org /Articles/ networks. htm.

⑥Wang， Z.， Anderson， T. ， Chen， L. ， & Barbera， E . （2017）. Interaction pattern analysis in cMOOCs based on the connectivist interaction and engagement framework. British Journal of Educational Technology，48（2），683-699.

⑦Kizito，R. N. （2016） . Connectivism in learning activity design： Implications for pedagogically-based technology adoption in African higher education contexts[J]. The International Review of Research in Open and Distributed Learning，17（ 2） ： 20-39.

⑧黃洛穎，陳麗，田浩，王瑞雪.聯通主義學習教學交互的關系及其特征研究[J].中國遠程教育，2020（09）：53-61+77.

⑨1214王志軍，劉璐，楊陽.聯通主義學習行為分析方法體系研究[J].開放教育研究，2019，25（04）：18-30.

⑩Siemens，G. （2011） . Orientation： Sense making and wayfinding in complex distributed online information environments [D]. Unpublished doctoral dissertation， University of Aberdeen.

11張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（04）：46-51.

13Downes，S. （ 2012 ） . Connectivism and connective knowledge： essays on meaning and learning networks [DB /OL]. National Research Council Canada， Retrieved on June 9， 2015 from http： / /www. downes. ca /files/books/Connective Knowledge? 19 May2012. Pdf.

作者簡介：余紅，華中科技大學新聞與信息傳播學院教授，博士生導師，傳播系主任；孟亞，華中科技大學新聞與信息傳播學院碩士研究生

編輯：白? ?潔