小學語文習作單元教學策略研究

鐘麗萍

【摘要】習作單元始終都是部編版教材中最具有創新價值，同時也是最特殊的單元，其不僅有著提高學生寫作能力的優勢功能，更具備協調各單元內容的統籌兼顧效果，是學生感知習作方法、創作靈魂佳篇、感悟文學魅力的奇幻園地，如何發揮習作單元的價值以保障學生綜合能力提升已然成為熱議話題。

【關鍵詞】小學語文;習作單元;教學策略

在我國現代化教育不斷發展、人民群眾對教育質量日益關切的時代背景下，義務教育從原先模式化的培養高分數人才逐步向多變化培養高素質人才調整，尤其是在核心素養培育的具體需求下，小學語文迎來了新一輪的改革與創新。下面以小學語文習作單元為例，對具體教學策略的選擇進行研究，希望對相關工作者有所幫助。

一、有效規劃習作單元各要素

部編版教材是多位專家通過長期思考與實踐調整的產物，其滿足學生所在年齡段的特性需求，而安排在小學三至六年級中的語文習作單元，更是以學生閱讀、寫作、學習能力的良性循環發展為前提，對習作教學的延展性、階段性、發散性進行精準把控。因此，每個年級、各個冊次的部編版語文教材中，對寫作訓練的具體要求是不同的，但從整體上來說呈現出一種螺旋上升的態勢，且都涵蓋“閱讀”“寫作”兩大方面的內容，并著重強調兩者之間的“共生關系”，即閱讀是積累寫作素材的有效手段，是輔助寫作開展的必然基礎，而寫作是將閱讀柔為己用，以主觀能動性激發創作思維的關鍵所在，相輔相成、互為表里。這就要求教師從“閱讀”“寫作”兩大內容上出發，去設計與選擇獨具針對性的習作單元內容。

二、做好“精讀課文”

在實際教學中，小學語文教師要從精讀階段就對習作單元的整體走勢進行把控，重視閱讀與寫作間的聯系，強調知識積累與遷移，遵從由淺入深、由讀入寫的設計原則。如，在部編版小學語文四年級上冊第五單元習作教學前，我們應先對本單元中所涉及到的課文進行研究，比如在之前的講解中，教師往往更注重生字詞、文章主旨、寫作手法等內容教學，而在習作單元中，則需要重新考慮側重點，可圍繞“順序”這一表達方式展開，并以問題的方式凸顯研究內容。我們可以提出以下兩個問題：“同學們，在學習完《麻雀》這篇課文后，你知道這篇文章是在寫什么嗎？整個故事是怎樣發展的（說清起因、經過、結果）？”“同學們，在學習完《爬天都峰》這篇課文后，你知道這篇文章是在寫什么的嗎？那作者又是按照什么順序去表述的呢？”

從整體上來看，習作課程中對本單元課文進行“再分析”是一種學習“表達方式”的有效途徑，所以在具體教學中，教師要從課文內容、情感升華、詞語積累等傳統模式中跳出來，轉為服務于學生習作能力提升的新模式，讓學生深刻感受作者是怎樣將心中所想清楚表達出來的，為后續學習展開奠定必要基礎。

三、創設交流平臺

在實際教學中我們不難發現，小學生渴望被認可，希望在與人相處的過程中獲得更多展示自身的機會，傳統授課模式中，教師將提前訂好的要求、任務強硬“塞”給學生，學生只能被動接受，主觀能動性被扼殺、學習中的獲得感、自信感明顯不足。為此，教師要為學生創造更多的展示機會，而小組交流合作的方式則能很好地達成這一效果。在精讀課文后，學生一定憋了一肚子想說的話，其中飽含其在二次學習過程中的“新發現”，教師應給予其更多的溝通機會，讓其與同學一起分享自己的收獲，如，在閱讀完《麻雀》《爬天都峰》兩篇文章后，其目的就是讓學生意識到寫作時，我們需要采用一定的方法來敘事。而小學生的思維具有強烈的發散性，他們也許不會按照教師想要提供服務的方向去進行思考，這時我們要點明合作探究的方向，以免出現學生因“過度發揮”所導致合作效率與質量降低的情況，所以可通過“在閱讀完文章后，你覺得作者的表述清晰么？為什么？”“如何才能像作者一樣把事情寫清楚？”讓每個小組能展開更具針對性的討論，讓每位學生都能融入其中。

在討論結束后，教師可以讓每個小組派一位代表上臺去分享他們小組認為怎樣才能把事情寫清楚的方法。在這個過程中，大部分小組都能意識到應該按照一定的順序去寫，將事件發生的時間、地點、人物交代清楚。這樣的答案雖然普通，但卻是學生主觀能動性發揮最好的體現，更有一些小組認為可以從空間關系或時間關系上入手逐步深入，這樣的答案雖然和“已知解”存在一些差異，但教師要允許個性的產生和發展，以激勵性的話語肯定學生在合作探究中的付出，并積極幫助其尋找佐證，讓學生真切感受到教師的尊重與重視，這對學生提高學習積極性、樹立學習自信心有良多益處。

四、以“習作例文”的方式展開實踐

在“習作例文”模塊中，我們首先要清楚需要寫什么和怎么寫，如，在四年級上冊第五單元中，習作例文有兩篇，分別是《小木船》和《杏兒熟了》，其都具備豐富的生活色彩，由此我們可以生活為引，通過多媒體展示等方式將學生帶入到特定的文章情景中，在理解文章內容的同時，意識到文章是加以修飾、編纂后的實踐。好的文章往往是有感而發，是實際經歷、發生過的，有血有肉的，所以習作就在我們身邊，任何一件事都能成為獨一無二的素材。學生們可以通過運用靈活大腦、結合所學知識創造出屬于自己的獨特作品。當學生意識到自己不缺“靈感”，缺少的是正確的敘事方法，這時教師可以例文為框架，讓學生按照自身喜好展開仿寫，去思考如何表達才能更準確地詮釋某件事物。在撰寫完成后教師要提出針對性上的指導意見，如，有些學生寫“掃地”，過度強調掃地的工作流程，卻忽視情感的渲染與表達，這時我們可加入在家掃地、在校掃地兩種情景中主觀情感的差異來引導學生加入更多情緒描寫和心理描寫。通過意見提出、修改、意見再提出的方式形成良性循環，不斷促進學生在習作時精煉語句、升華情感，讓學生在結合實踐經驗，在習作實踐中收獲更多“豐碩果實”。

除了教師評價與引導外，同學間的相互幫助、彼此借鑒也十分重要，教師可結合單元內容和學生能力水平等要素提前設計出一套符合教材需求的評價標準。在教師評價過程中進行言語暗示，通過有針對性的引導來突出好作文的評判要點，隨后在互評過程中鼓勵學生總結出一套評判作文好壞與否的評價準則。長期運用下來，我們會驚奇地發現學生自行總結而出的評價要點與教師提前制定的評價標準尤為相近。這種潛移默化的引導不僅為學生提供了較大的思維空間，并且充分體現出了對學生主體地位的尊重，可謂一舉多得。

綜上所述，我們不難發現小學語文習作單元的重要性，相關工作者要結合課程標準、學生群體共性、學生個體特性去思考提高教學效率與質量的有效措施，保障習作單元教學的針對性、趣味性、科學性、適用性，一步一個腳印地逐步幫助學生提高習作能力，與此同時，達成培育學科核心素養的效果，為學生的長遠發展提供助力。

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責任編輯? 溫鐵雄