從“做中學”到“做中悟”

芮玉利

【摘? ?要】當前的教學不再只限于讓學生吸收知識，更注重讓學生在吸收知識的過程中感悟規律，內化方法，獲得積極的情感體驗。教師應創設多元的活動，強化沉浸式體驗;深化研討的過程，促使感受與知識統一;助力思辨與感悟，推動知識遷移，真正發揮科學課的價值。

【關鍵詞】小學科學;教材改革;啟示;素養培養

小學科學課程中，無論是興趣的產生，思維方式的建立還是習慣的養成，都需要建立在實踐和感知的基礎上。通過研讀教科版小學科學教材，不難發現，各單元的知識點相比之前的教材有所減少，實驗也變得更簡單，但對實驗過程性的關注度有所增強。可見，當前的教學不再只限于讓學生吸收知識，更注重讓學生在吸收知識的過程中感悟規律，內化方法，獲得積極的情感體驗。學習不再只是習得知識的過程，更是身心合一的感知和體驗的過程。因此，教師要引導學生用心感悟科學現象與規律，發展學生的“專家思維”，將“做中學”延伸為“做中悟”。

一、創設多元活動，強化沉浸式體驗

體驗是感知的基礎，構建合理的活動讓學生進行沉浸式體驗，可以增強他們的感受能力。這是“做中悟”的起點，也是“做中悟”的保障。

（一）優化教材編排的活動，助力沉浸式探究

在小學科學課堂中，經常出現學生完成實驗之后無事可干或玩弄實驗器材的情況。這些現象的產生不全是學生的原因，也可能是實驗任務太簡單或太煩瑣，導致學生不愿參與實驗。因此，設置合理的探究任務極為重要。

教科版小學《科學》教材的探索板塊中呈現的是本課學生需要探究的內容，但這些內容需要教師結合單元教學主線和本課的教學目標、學生的年齡特征、能力水平等進行優化。如當教材呈現的活動內容相對簡單時，教師可以整合多個活動，組成系列活動，也可以依據探究主線，串聯不同活動;當教材呈現的活動內容過于零亂時，可以創設一條主線，使活動內容結構化;當教材呈現的活動內容超過學生的認知時，可以將活動任務情境化、生活化，讓學生基于經驗進行沉浸式探究。

（二）搭建學生活動的支架，提高探究的效率

思維是使探究活動得以深入的主導因素。學生的思維是基于活動中產生的感受和自己的原有認知形成的。教師要優化學生活動的支架，引導學生深入實踐，建立連貫、豐富的知覺，逐漸形成科學思維。

例如教學教科版《科學》六年級下冊“小小工程師”單元，本單元設計了“建造塔臺”的內容，為了保障學生全身心投入“設計制作塔臺模型”的活動，教師為學生搭建了活動支架，引導學生“像工程師一樣開展活動”。教師首先展示工程中的競標環節，提供競標書模板讓學生模仿撰寫，由此了解工程設計的關鍵要素，如材料選擇、設計、成本預算等。接著引導學生進入設計環節，如引入穩定性、美觀性等元素，讓學生思考工程的本質問題。最后組織學生依據設計圖展開制作，在實踐中了解材料的選擇、部件的組合等問題。

教師可以依據活動發展的邏輯，針對活動的要點、難點等，引導學生在參與的過程中形成豐富的經驗，也可以立足學生思維或能力的不足之處，幫助他們在活動中不斷完善。

（三）保障探索的時間和空間，保障活動的完整性

充分的體驗和活躍的思維需要足夠的時間與空間作為保障。教學中，教師要重視學生的參與性，也要重視活動的完整性，可以先設置任務，調動學生的思維。

例如教科版《科學》四年級上冊“運動和力”單元中的《用橡皮筋驅動小車》一課，在“讓小車跑得更遠”這一任務的指引下，學生努力嘗試驅動小車，從多方面進行實踐。為了達到目標，他們自然而然地對小車的運作機制、技術問題等開展探究。教師要為學生提供充足的時間和空間，使教學目標順利達成。

二、深化研討過程，促使感受與知識統一

學生有了充分的體驗后，就會對學習活動產生連貫的感受。教師需要幫助學生將感受與知識統一起來，發展其認知與思維能力。研討活動是實現這一目標的有效路徑。教材以問題的形式提示師生需要研討的內容，教師可以對此進行優化。

（一）圍繞單元主線，確立研討重點

教材倡導基于大概念理念進行教學，每一單元都有其教學主線，課時教學需緊緊圍繞教學主線展開。從推進單元教學主線發展的角度組織研討有利于幫助學生建構科學概念。

例如教科版《科學》五年級下冊“船的研究”單元，該單元以船的發展為主線，讓學生沿著歷史發展的軌跡經歷“造船和改進船”的過程，感受工程與技術發展的意義。《船的歷史》是該單元的起始課，主要內容為帶領學生了解船的發展史，并以此引導學生模擬經歷船的發展歷程。該課的研討重點是讓學生從船的發展歷史中尋找線索（如圖1），即以獨木舟為起點，開展“造船和改進船”的探究。通過這樣的研討活動，學生的感受與知識實現了更好的融合和連接。

（二）依據課堂生成，編排研討內容

教材研討板塊的問題為本課的研討提供了方向。但要真正發揮研討活動的作用，需要教師根據學生的課堂生成對研討問題進行重整和編排。教師可以根據學生在探索活動過程中遇到的問題增加研討內容，根據學生在探究中的生成優化研討內容，也可以根據學生思維發展的需求調整研討順序。

例如教科版《科學》五年級下冊“生物與環境”單元中的《當環境改變了》一課，本課以研究動物在環境改變時的行為為核心，引導學生感知“生物為了生存會做出反應來適應環境的變化”這一自然法則。如果按教材研討板塊出示問題的順序（如圖2）進行研討，學生需要先討論課堂中的兩個例子，然后擴展到更多動物，總體上缺乏核心思想的引領。鑒于此，教師以學生之前習得的知識為基礎，在研討時加入了一個總起環節：生物的生存基于一定的環境，那么當環境發生變化時，動物會有怎樣的反應呢？有了這個問題的引領，學生的研討就能圍繞核心問題展開，研討的價值就能得到發揮。

（三）借助合理質疑，加深研討深度

隨著時代的發展，與教材配套的學生實驗器材越來越完善，這些材料的出現讓實驗的探究過程變得更簡單，讓實驗結果的得出變得更容易。但這也讓學生少了很多思辨過程，導致研討難以深入。針對這一問題，教師可以提取學生在活動中生成的有價值的素材，幫助其進行歸納、對比和提煉，用質疑的方式引發學生關注和思考。

例如教科版《科學》六年級下冊“小小工程師”單元中“建造塔臺”的活動，學具箱提供的配套材料十分完善，學生利用這些材料搭建塔臺相對容易，但也缺少了深入思考工程問題的機會，導致研討停留于表面。教師利用在學生實踐過程中觀察到的一些細節問題，通過質疑引導學生深入研討，例如“為什么底部用這么多材料”“這里為什么要這樣固定”等等。在這些問題的引導下，學生的關注點深入到活動內部，從而了解更多工程與技術的因素。

三、助力思辨與感悟，推動知識遷移

當感受與知識實現統一后，學生的認知得以深化。之后，學生需要進一步加深感悟，將科學知識、規律等融入生活和學習，提升自身的科學素養。

（一）深入研討，升華思想

研討活動為各種思想的碰撞提供了平臺，教師要鼓勵學生在研討中積極表達。每一個意見、每一個想法、每一次反駁都是學生內在思想的呈現，在探討交流的過程中，這些思想會不斷強化與重建，最終內化為成熟的理念。除此之外，教師還需要從更高的層次引領學生思辨。

例如教科版《科學》四年級上冊“呼吸與消化”單元中的《呼吸與健康生活》一課，通過學習，學生知道了“呼吸是人體吸收氧氣，排出二氧化碳的過程”“運動后人體的呼吸活動會加快”等。為了讓學生對生命與身體有更深層次的感悟，教師從“生命的神奇性”的角度加以引領，具體課例如下。

師：運動后，你的呼吸加快了，是你的大腦在控制它加快嗎？

生1：不是，是膈肌加快運動造成的。

師：我們的身體很神奇。當人體需要更多氧氣時，呼吸就自動加快。當人們睡覺時，不需要那么多氧氣，呼吸就自動變慢。從中你們感受到了什么？

生2：我感受到我們的身體很神奇，它是世界上最精密的機器。

生3：我們的身體為我們做了很多事。

生4：我們應該好好愛惜和保護我們的身體，過健康的生活。

由此，學生更加敬畏生命，更加愛惜自己的身體，生命教育滲透其中。

（二）遷移應用，內化能力

處理和解決問題的意識與能力對于學生的成長而言至關重要。教學中，教師應滲透自主解決問題能力的培養。項目化實踐是培養學生自主處理問題和解決問題的有效途徑。在項目化實踐中，學生經歷發現與解決問題的過程，習得解決問題的方法，并將其遷移到生活中，將其內化為自身的能力。

例如在教科版《科學》六年級下冊“小小工程師”單元中“建造塔臺”的項目活動中，多數學生會經歷建造塔臺失敗的困境。此時，教師可以帶領學生尋找問題，重新嘗試，最后解決問題。學生經歷這樣的過程能進一步認識自我，提升自身的科學素養。

曾幾何時，“做中學”的思想引領小學科學走上了探索式教學之路。如今，“做中悟”的思想將學科學習與核心素養發展結合起來，讓學生在實踐中感知，在實踐中感悟。這樣的科學教育符合學生發展的需求，符合時代的育人要求。

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（浙江省湖州市織里鎮漾西學校? ?313008）