雙減背景下小學數學單元作業設計

壽余

摘 要：本文以人教版小學數學教材二年級下冊《圖形的運動（一）》單元為例，論述雙減背景下的作業設計與實踐，從直觀性作業、探究性作業與實踐性作業三個方面培養學生的空間觀念。滲透文化，讓數學作業更有高度; 融入生活，讓數學作業更有溫度; 調動多感官，讓數學作業 更有維度;合理分層，讓數學作業更有梯度;突出探究，讓數學作業更有深度;關注情感，讓數學作業更有態度 。

關鍵詞：圖形運動;小學數學;作業設計

《圖形的運動 （一）》是人教版二年級下冊關于圖形與幾何的內容。具體到本單元教學包括四部分內容 ：認識軸對稱圖形、 認識平移、認識旋轉和解決問題。這些內容是基于學生直觀認識上的，分別從圖形的翻轉，平移和旋轉三個維度達到以下目的 ：使學生逐步學會用數學的眼光觀察生活中存在著的大量運動現象，感受數學與生活的聯系;為今后學習抽象的圖形的運動積累感性體驗，發展集合直覺;為今后從圖形運動的角度認識圖形（如圓柱、 圓錐體），理解度量（平行四邊形、三角形面積的推導等）做好鋪墊;通過依據描述想象出圖形的運動，逐步培養學生的空間想象能力。

一、直觀性作業——直觀尋找生活中“圖形的運動”

直觀性原則由來已久，教育家夸美紐斯率先提出教學中的直觀性原則，后來由俄國教育家烏申斯基對這個原則做了進一步驗證，并由蘇聯教育家凱洛夫作為首要的教育原則寫入著作《教育學》 ，隨著課程改革，我國引入直觀性教學原則。直觀性原則是指在教學中通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成所學事物、過程的清晰表象，加深學習者的直觀知識，使其能理解書本知識和培養認識能力。

處于具體運算階段的小學生主要根據日常生活中的圖像、色彩、聲音等看到、聽到、摸到來進行學習、發展思維。所以，小學階段的直觀性是指： 根據教學活動需要，讓小學生直接感知學習對象，主要作用在于通過給小學生提供直接或間接的經驗使其與書本知識相聯系。

在《圖形的運動（一）》中，從單元引入開始穿插大量生活情境圖，旨在幫助小學生直觀認識生活中的運動現象，通過大量感性經驗的累積使小學生在教學內容《軸對稱圖形》 中認識“軸對稱圖形”、辨別“對稱軸”以及掌握“剪軸對稱圖形”。包括本單元后面的學習，小學生通過眼睛觀察“圖形的平移、旋轉”; 在操作活動中動手、動眼以及動腦完成目的; 在交流活動中動口、動眼以及動腦內化獲得的活動經驗。直觀性教學原則不僅僅是通過學習者直觀認識獲取相關目標知識，更是在教學活動過程中培養學習者的理智直觀思維并在教學實踐中培養數與形的空間能力。

二、 探究性作業——積極探索和對比思考圖形翻轉與旋轉

探究性原則是指以學習者為學習的主體，讓學習者成為活動的主人，調動學習的主動性，創設問題情境中引導小學生獨立思考，認真探索， 積極掌握數學知識、分析問題進而提高解決問題的能力。

在小學階段的教學中，啟發式教學原則首先要求教學引導者充分尊重小學生是學習主體。在創設的數學活動中，鼓勵小學生積極有效的參與到活動中，設立有效問題引導小學生，幫助其找到學習的知識點、突破重難點。在此過程中，提高小學生問題觀察能力和獨立思考好習慣。在《圖形的運動（一） 》的作業設計中，教學引導者引導小學生積極主動觀察，收集生活中的圖形運動案例，以提問的方法幫助小學生積極觀察情景圖并發現數學知識（平面圖形的軸對稱、 平移和旋轉）與生活中立體圖形的運動有一定關系，并在獨立思考中理解并抽象出軸對稱圖形的對稱軸，圖形平移、旋轉的特征。

在日常的改作中不難發現，學生對圖形的平移和旋轉不存在太大的疑問，反之，在軸對稱圖形的判斷中很容易與中心對稱圖形的概念混淆在一起，基于探究性的原則我決定在本次的作業設計中加入小小的辯論會環節，教學指引者給每位學生準備兩張圖片，作業形式是讓學生與家長共同探究這兩張圖片是否屬于軸對稱圖形，返校后教師及時給予作業反饋，開展辯論環節，讓學生從不同的角度來證實這的確不是軸對稱圖形，探索發現數學拓展性知識以及獨立思考理解非直觀數學知識，辯證分析圖形翻轉與旋轉的區別。

三、實踐性作業——動手操作剪出拼接圖形

實踐性原則關鍵是處理好書本與現實生活的關系，在理論知識的指導下，應用于各種實際活動。要在理論的指導下把教學和生活、間接經驗和直接經驗、觀點和材料結合起來，使學習者感受到數學理論知識與實際生活之間的關系，并反作用以致更好的掌握理論知識。比如說學會了九九乘法表可以應用于生活中各個關于計算的場景，又比如說： 學習并掌握了求長方形等平面圖形的面積計算公式，小學生就可以自己求出教室黑板的面積，書桌的面積等平面圖形的面積。

小學教學中理論聯系實際的原則相當于為小學生創造多種多樣的活動形式，使小學生感受到所學知識的實際意義，把數學知識運用于生活。在《圖形的運動（一） 》中，學習者在觀察活動中感受到數學知識與實際生活之間的關系，并在“移一移”操作活動中了解數學知識—— 圖形移動的特征，小學生通過動手和動腦的操作活動達到遷移，能把數學知識中“圖形的平移”的特征與生活中電梯移動等生活現象結合在一起，感受數學理論知識與實際生活之間的聯系并積累抽象的數學基本活動經驗。

總之，學生通過直觀、探究和實踐，逐步形成各種表象，進一步培養了空間觀念。想象往往要和觀察、實踐等活動結合起來，幾何學習中的想象要有依據支撐。想象能力需要進行長期訓練，讓學生養成一種能夠自覺地將實物抽象出圖形，并在頭腦中清晰地顯示圖形的框架，能將這些圖形進行組合、加工的能力。所以，教師經常讓學生進行這種作業練習，能發展學生的空間觀念。空間觀念的培養是一個長期的過程。以上幾個作業設計是相互滲透、相互促進、綜合運用的，并不是孤立存在的。在教學完圖形與幾何的知識時，教師要根據學生的認知發展規律，采用多種作業形式，引導學生運用多種感官積極主動地參與到后續的鞏固提高辨析中來，協調活動，使具體事物的形象在頭腦中得到全面的反映，讓學生對幾何形體有更深層的認識，讓學生的空間觀念在充分感知、操作體驗、解決問題的實踐中逐步培養起來。

參考文獻

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