以任務為驅動，創設真實情境；以學生為主體，落實核心素養

陳萌迪

摘 要：語文教學以核心素養為綱，以學習任務為導向，立足于學生的生活和語文學習的實踐，開展綜合性和實踐性活動。本文以六年級上冊第三單元《宇宙生命之謎》教學設計為例，闡述了通過創設真實情境，以任務驅動的方式開展以學生為主體的綜合化教學，進而發展核心素養。

關鍵詞：任務驅動;真實情境;核心素養;語文教學

近期，教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》中指出“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。語文教學應以核心素養為綱，以學習任務為導向，立足于學生的生活，立足于學生語文學習的實踐，開展綜合性和實踐性活動。本文將以部編版語文六年級上冊第三單元課文《宇宙生命之謎》教學設計為例，淺談在教學設計時注重啟發式、互動式、探究式教學模式，引導學生主動思考、積極提問、自主探究;重視創設真實情境，開展研究型、項目化、合作式學習，做到以學生為主體，發展核心素養。

一、創設真實情境，激發學習興趣

《宇宙生命之謎》作為單元的一篇科普性說明文，文本內容具有一定的知識性和趣味性，所以我根據六年級學生的實際學情，設計了以下三條教學目標：能圍繞“地球之外的太空中是否有生命存在”這一個問題，閱讀課文，解決問題（知識與技能）;學習尋找段落關鍵語句，體會說明文用語的準確性和科學性（過程與方法）;培養學生謹慎探索的科學精神，提升閱讀興趣（情感態度與價值觀）。從以上三維目標的設計中，聚焦教法學法，落實語文核心素養。

關于真實情境，楊向東指出“所謂真實情境，其本質是心理意義上的，是指那些貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境”。因此在導入環節，我創設本課語文學習的真實情境——參加青海冷湖火星營地，進行“宇宙生命之謎”系列專題的研討。這一真實情境的創設，使得學生化身研討會的一員，大大調動起學生的探究學習興趣，引導學生進行自發、自主地探索，順勢點明本課圍繞“地球之外之外的太空是否有生命存在”這個議題進行探討，從而引出后續的教學活動。

情境在以素養為導向的學習中具有非常重要的作用。在這個過程中，學生會在一個真實的情境中完成任務，使其有身臨其境之感，激發學生的學習動機，進而更好地發揮他們在學習中的主體作用。

二、圍繞任務驅動，主動實踐探究

在教師設定了真實情境后，教學的重點就應聚焦學習任務的設計與開展，實現師生角色內涵的轉變，精心設計每一個學習活動的起始話題（任務）和推進話題（任務）[1]，展開有效對話，以任務驅動的方式引導學生開展全面且綜合的語文實踐。

基于此，我在整堂課的三個教學活動均采用任務驅動的教學方式，為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，使學生主動探究、實踐、思考、運用。

活動一，即圍繞第一議程“選擇星球進行降落探索”，旨在梳理文本內容與結構。通過核心問題“你會選擇哪一個星球進行生命探索？”展開，形成由“為什么不選擇其他六個星球？”到“如何判斷其他星球不適宜生命存在？”的問題鏈。以在“降落”和“探索生命”為話題，引導學生自主尋找生命在星球上存在必須具備的四個條件，并以提煉、歸納、概括為學法，考察與鍛煉學生的表達能力。借助學習任務單，完成對于課文內容信息的梳理，再用完整連貫的語言將其他六個星球所不具備的條件復述出來，不僅鍛煉學生信息提取和概括的能力，也注重對于語言的運用表達。

活動二，即圍繞第二議程“探索火星是否存在生命”，旨在梳理內容，總結學法。此環節以學生為主體，讓學生在整個教學過程中始終處在認識的主體和發展的主體地位，同時教師在過程中進行學法指導，引導學生找出火星和地球相似之處，并能結合探索的結果，自主分析得出結論的方法。學生在得出結論的過程中，往往會忽視對于學法的主動歸納總結，教師可以在此部分加以指導，使學生能將對于此類閱讀內容的閱讀方法，遷移運用至今后的學習中，培養學生自主學習和探究的能力與習慣，以取得更好的學習效果。

活動三，即圍繞第三議程“火星上真的沒有生命存在的可能嗎？”，旨在通過拓展閱讀，體會語言準確性。此環節重點以拓展材料的閱讀為主，將本課所習得的閱讀方法遷移至新的閱讀內容中。學生看似是在圍繞議題開展深入探究，實質則完成思維與情感的提升，認識到：人類是在動態發展的，科技也是在發展的，培養學生謹慎探索的科學精神。

任務驅動時，教師應重視“單個任務”的縱向深入及“多個任務”之間的橫向遞進，通過精心設計循序漸進、層層深入的學習任務群，驅動學生主動開展語文閱讀實踐。

三、遷移閱讀方法，即時生成應用

活動四是對本節課的閱讀方法遷移檢驗，通過修改語段的練習，進一步加強對于說明性文本的閱讀策略選擇。

通過對照“本課的微信活動報道”來修改語段文本，即時考察學生在閱讀文本內容后的書面表達能力，學習有邏輯、有條理的表達，進一步達到體會說明性文字的準確性與科學性的目的。

縱觀本課的教學設計，充分體現了以“學生為主體”的教學思想，通過創設真實情境，結合閱讀內容，以會議探討的形式設置了一個議題和三個議程。在三個議程中，基本都采取了任務驅動和討論探究的形式，從言語交際的實際需要出發，使學生能在真實情境中積極主動地學習探究，在閱讀與表達中感受到語文學習的魅力和快樂，激發和保持學生的自主學習積極性。

鄭宇曾借用文學鑒賞理論的一個觀點，來闡釋策略單元學習時學生與文本之間的關系。她指出：“策略單元的學習，更加強調學生自主的閱讀實踐，它需要學生在閱讀的過程中始終保持清醒的頭腦，時刻關注或察覺自己進入文本的路徑，始終意識到自己是怎么讀的”。[2]在學習活動實施的過程中，學生應成為閱讀實踐的反思者，將主觀實踐與客觀反思相結合，將伙伴對話和自我對話相融通。通過這樣的閱讀方法，促進學生在學習過程中表達自己的見解、聆聽他人的意見、理解他人的想法。整個學習過程以學生為主體，突出自主、合作、探究的學習方式;強調學科實踐，注重學科思維和探究模式的運用，將習得的閱讀方法內化并實踐運用，發展自主閱讀能力和言語思維能力，落實語文核心素養。

參考文獻

[1]倪鳴.經歷閱讀過程，展開有效對話，助推自我監控[J].小學語文，2021（10）

[2]鄭宇.閱讀策略：讓學生覺察學習的路徑[J].語文建設，2020（20）