幼教課程模式基本問題之探討

摘要：縱觀國內(nèi)幼兒教育領(lǐng)域，各種課程模式不斷自歐美引入，對于各個幼教課程模式的評析焦點已不再是尋求哪一個模式最好、最有用，而是探討如何設(shè)計課程以滿足不同特質(zhì)孩子的需要，以幫助其成長、發(fā)展。因此跳開幼教課程模式彼此之間的比較，而從發(fā)展心理學(xué)、認知心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、課程理論等領(lǐng)域之新近的研究發(fā)展來看整個幼教課程模式所觸及的一些問題極有必要。

關(guān)鍵詞：幼兒教育;課程模式;探討

縱觀國內(nèi)幼兒教育領(lǐng)域，各種課程模式不斷地自歐、美引入，其中包括蒙特梭利模式、以皮亞杰理論為基礎(chǔ)的課程模式（以HIGH/SCOPE和CAMII-DEVRIES為代表），以及其他以不同理論為基礎(chǔ)的課程模式（如Rudolf Model/Direct Instruction Model和Bank Street）。這些幼教課程模式，有的是經(jīng)歷90年以上的歷史，其理論基礎(chǔ)與教育目的、內(nèi)容、方法等未見太多大幅度的改變;有的是一邊做一邊修正，致使理論基礎(chǔ)與課程四大要素有前后時期的轉(zhuǎn)變;有的以心理學(xué)為起點，然后發(fā)展出具體的課程;有的以實務(wù)為出發(fā)點，逐漸地找出或是建立出其理論基礎(chǔ)。有的理論背景是以發(fā)展心理學(xué)為主;有的理論背景是以學(xué)習(xí)心理學(xué)或是生物學(xué)、人智學(xué)為主。因此，在許多基本觀點、強調(diào)重點不同的情況下，去評論彼此間之優(yōu)劣點是件不太公平的事，對于各個幼教課程模式的評析焦點已不再是尋求哪一個模式最好、最有用，而是探討應(yīng)如何設(shè)計課程以因滿足不同特質(zhì)孩子的需要，以幫助其成長、發(fā)展。因此跳開幼教課程模式彼此間的比較，而從發(fā)展心理學(xué)、認知心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、課程理論等領(lǐng)域之新近的研究發(fā)現(xiàn)來看整個幼教課程模式所觸及的一些問題極有必要。

課程設(shè)計所關(guān)心的應(yīng)是在“什么時候”以“什么方法”“教些什么給孩子”。首先針對教什么、何時教及如何教三個方向來看幼教課程模式的適切性問題。

一、教些什么的問題

自古以來何謂真理，何謂知識，以及其起源處何在，一直是哲學(xué)家思考的主題。由于對“知識”有不同看法，就使得教學(xué)時應(yīng)教什么以及如何教的問題產(chǎn)生了一些分歧的走向。什么才是知識？基本上有三個觀點。

（一）經(jīng)驗主義的觀點

英國的洛克、愛爾蘭的巴克萊和英國的休姆是經(jīng)驗主義的代表者，他們認為知識是后天的經(jīng)驗所產(chǎn)生的，透過個體感官的經(jīng)驗形成個體的知識。實證主義知識論的觀點引申到心理學(xué)派的觀點時，對“學(xué)習(xí)”的看法是：能分辨新的刺激的過程（知覺學(xué)習(xí)）、偵測刺激聯(lián)結(jié)的過程（認知學(xué)習(xí)）和將新的知識應(yīng)用到別的情境的過程（遷移學(xué)習(xí)）。20世紀前半世紀的學(xué)習(xí)理論即被此派觀點所主掌著，華生、桑代克和霍爾為主要代表人物。

（二）理性主義的觀點

笛卡爾和康德是理性主義的代表。他們認為知識是客觀地、永恒地存在個體之外的，理性要自存、先天即存在個體之內(nèi)了。學(xué)習(xí)是由內(nèi)而外的，并非由外而內(nèi)的。教育的目的是在啟發(fā)理性而不在于經(jīng)驗的充實持此觀點的學(xué)者主張：兒童與生俱來即有不同的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)會依年齡的變化而依序地發(fā)展，皮亞杰為此派之創(chuàng)始者與代表人物。

（三）社會歷史理論的觀點

黑格爾、馬克思等人認為知識不是起源于客觀的實體世界，如實證主義者所主張的;也不是起源于主觀的認知世界中，如理性主義所主張的;也不是如皮亞杰所說的來自于個體與客觀世界的互動過程。社會歷史學(xué)派主張：知識來自于社會和文化歷史，個體屬于社會、文化歷史之承維者，同時也是社會文化、歷史的創(chuàng)造者。

從知識論的觀點來看幼教課程模式的時候，可以發(fā)現(xiàn)，基本上上述5個個模式來從知識論的觀點來看應(yīng)該教什么給孩子的問題，但由于哲學(xué)為一切學(xué)科之母，因此當哲學(xué)內(nèi)到心理學(xué)領(lǐng)域，而心理學(xué)又是影響到幼教課程模式主要（或唯一）的學(xué)科之際，追溯各模式對知識的看法時，是用推論的方式來予以歸納的。就直接教學(xué)課程模式而言，影響內(nèi)容的因素主要是實證心理學(xué)，強調(diào)環(huán)境的重要性;其余的課程模式深受發(fā)展心理學(xué)的影響，強調(diào)學(xué)習(xí)者本身所具各的認知結(jié)構(gòu)與發(fā)展順序，以及與外界互動后對本身認知結(jié)構(gòu)上的影響。

課程模式本身意味著課程是可以事先予以概念化，然后傳遞給不同地方的老師，老師可以一致性地施行在不同學(xué)生身上。這樣的想法與作法是忽略（或未看重）社會、文化，歷史與個體發(fā)展間不可分的關(guān)系。換言之，即使主張教育目的是在培養(yǎng)兒童的獨立自主性，強調(diào)是以兒童為心的課程模式，在理論上強調(diào)知識是兒童內(nèi)在心智建構(gòu)的結(jié)果，是比持經(jīng)驗主義觀點者更以兒童為中心，但從情境脈絡(luò)角度來看時，可以看出在談知識建構(gòu)時，將其焦點放在人體上，強調(diào)知識是由內(nèi)建構(gòu)形成的時候，唯有將個體知識建構(gòu)過程放到社會文化體系統(tǒng)上來對照，才能稱為以“兒童為中心”的課程與教學(xué)。

二、何時教的問題

在思考何時時可以介人教學(xué)時，有兩個基本的問題浮現(xiàn)出來，即關(guān)鍵期和準備度的問題。

（一）對關(guān)鍵期觀念的檢視

勞倫茲發(fā)現(xiàn)了動物的印刻現(xiàn)象（即指個體出生后不久的一種本能性的特殊學(xué)習(xí)方式）。此項研究結(jié)果發(fā)表后，關(guān)鍵期的觀念即被幼教界用來作為支持幼教重要性的理由之一，加上布魯姆、海特的書，更增強了兒童最初5年關(guān)鍵期可以作為未來智力發(fā)展之指針的觀念。至目前為止，神經(jīng)科學(xué)的研究提示我們，關(guān)鍵期指的不是過了這個關(guān)鍵期的時期：學(xué)習(xí)就無效了、關(guān)閉了。而應(yīng)該說，關(guān)鍵期指的是就能彈性上的轉(zhuǎn)變，亦即腦部被重塑、改變之能力的轉(zhuǎn)變，而這種腦部彈性能力轉(zhuǎn)變的發(fā)生是終生都存在的。腦部能力的彈性不是在某特殊環(huán)境下之特殊級驗才培養(yǎng)的，而是正常環(huán)境下即已提供了許多有助于腦部發(fā)展的刺激與途徑了。事實上，如果認為早期是兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期的看法是指過了關(guān)鍵期時刻，兒童就無法學(xué)習(xí)了的觀念而言，現(xiàn)在應(yīng)該是已被終生學(xué)習(xí)的觀念所取代了。關(guān)鍵期對課程發(fā)展之提示是：由于幼兒腦部改變與塑造彈性上之特殊性，就應(yīng)在教學(xué)方法上探討可以如何去教導(dǎo)才能讓幼兒這種彈性的特性充分發(fā)揮功能;而不是只一味地強調(diào)在“年齡”上的關(guān)鍵期。777C50BC-6037-4476-BE56-1B476F1EAD51

（二）“準備度”的問題

幾乎所有的幼教課程模式目標之一都在為未來的學(xué)習(xí)（尤其是針對小學(xué)）作準備。除了河濱街課程模式外（后來該模式被“提早開始”方案采用后，其目的也在為小學(xué)作準備，因此就目標而言，亦與其他模式相同了），其余四個教育模式都是對低社經(jīng)家庭背景的小孩，因此提供之課程內(nèi)容都是為了提升這些低社經(jīng)家庭背景小孩入小學(xué)的準備度，這樣的課程內(nèi)容給所有的孩子學(xué)習(xí)，對中等階層家庭背景的小孩或是資優(yōu)的孩子而言，就值得探討其提供學(xué)習(xí)之時機和內(nèi)容的適切性了。

從5個課程模式之課程內(nèi)容重點來看時，所謂為未來上小學(xué)作準備主要是指為小學(xué)之讀、寫、算學(xué)習(xí)做奠基的工作。雖然有的模式除了讀、寫、算學(xué)前技藝的目標外，還包括一些概念和社會能力培養(yǎng)的目標，但若是從加德納多元智能觀點來看，前述5個課程模式對智力之定義系屬傳統(tǒng)上的定義，即智力只包括迦納理論中的語言、邏輯一數(shù)學(xué)和空間三種內(nèi)涵。強調(diào)社會化教育目的之模式還可以加上人際智慧，從這個角度分析時，牽涉到課程內(nèi)涵多元化的重要性。加德納理論給教育工作者最大的啟示之一就在對個別差異性的看重。課程既以模式出現(xiàn)，即容易造成在某個時候應(yīng)教些什么，或兒童應(yīng)具備哪些特定的、對未來學(xué)習(xí)有幫助的能力。事實上，從多元智力理論和后皮亞杰學(xué)派的觀點來看，個人的能力可能會隨著不同的領(lǐng)域而有所改變，例如：兒童在某些他們熟知領(lǐng)域中，亦能表現(xiàn)出如成人般的推理模式。每個兒童由于先天資質(zhì)上的差異和后天成長環(huán)境上的影響，使得老師碰到“何時應(yīng)教給兒童什么東西最恰當”的問題時，所要考慮之“個別差異性”情況就顯得更復(fù)雜且更須具備專業(yè)知能去作判斷與選擇了。“準備度”的定義也就在須注意兒童的個別差異性的認知上思考，不應(yīng)只是從年齡或是學(xué)前準備度角度去思考。

三、如何教的問題

皮亞杰和維高斯基二人在知識建構(gòu)論的觀點有其差異性和共同性的存在，就與教、學(xué)有關(guān)的部分來看，二人的理論都強調(diào)知識的產(chǎn)生在于個體與環(huán)境的互動;個體是主動的學(xué)習(xí)者。兩者間最大的不同點在維高斯基強調(diào)文化在學(xué)習(xí)中所扮演的角色。社會文化學(xué)派認為每一個社會都有其表征系統(tǒng)，該系統(tǒng)將社會中的文化呈現(xiàn)出來，這個表征系統(tǒng)所蘊涵的意義是社會成員所共同建構(gòu)、塑造、承繼、創(chuàng)新而成的。因此，對于“如何教”的問題至少有以下的兩點啟示：

（一）教學(xué)角色的主動性

根據(jù)維高斯基之鷹架理論，兒童的學(xué)習(xí)是在“他人”提供幼兒最佳學(xué)習(xí)區(qū)內(nèi)所需之指導(dǎo)、示范、鼓勵、回饋下，所進行之解決問題形式中建構(gòu)與內(nèi)化知識的過程。這時他人（包括同學(xué)、老師、父母、其他成人等）的角色，就需是主動性地，譬如：頻繁地互動、立即地回饋、因人因情境之不同而給予不同的指導(dǎo)。與其提供事先準備好的資訊直接教導(dǎo)、糾正錯誤等方法，不如透過解釋、建議、自省等方式去誘導(dǎo)出學(xué)生的反應(yīng)。

（二）學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識的過程而不是傳遞知識的過段

社會文化學(xué)派主張知識是靠個體與社會、文化互動所產(chǎn)生的成品，因此它深具情境脈絡(luò)性與變動性。教學(xué)方法就要注意教學(xué)情境（包括社會、學(xué)校、班級的情境）的意義、內(nèi)涵與重要性。

從教學(xué)角色之主動性觀點來看，本文所提及之5種教學(xué)模式都強調(diào)老師的角色，不同點在于：直接教學(xué)模式中老師的角色不僅具主動性，同時也具主控性;其余四個模式中，老師的角色多元化，多數(shù)強調(diào)觀察后的引導(dǎo)，其中蒙氏和高瞻遠矚模式因為課程內(nèi)容較具結(jié)構(gòu)性，因此，老師在課程內(nèi)容方向引導(dǎo)方面要較河濱街模式和卡蜜一迪泛思模式之主導(dǎo)性弱些。不論上述5個模式中，老師角色是主控性較強或是主導(dǎo)性較強，都可看出對老師主動性角色的肯定。唯在實踐層面上，老師主動性的程度應(yīng)該如何？何時老師應(yīng)主動介人學(xué)生的學(xué)習(xí)，何時不應(yīng)介人？何時介人可稱之為引導(dǎo)，而何時介人則稱為干擾了學(xué)生的學(xué)習(xí)？介人時應(yīng)如何介人？如何判斷介人的導(dǎo)向？這些問題都是上述5種課程模式所未清晰交代的問題。當然，這是理論層面落實到實踐層面上所必須處理的問題。當一位老師面臨“如何教”的問題時，若他<她）服膺（或標榜）某一種課程模式時，就須回溯到該模式之理論基礎(chǔ)去思考答案：若某位老師并不認為課程該以模式方式運作，而是強調(diào)配合師生、情境等因素而自行設(shè)計課程時，就須思考自己的教有觀、兒童觀和教學(xué)觀，在追溯與建立自己的課程理論基礎(chǔ)的過程中，思考“如何教”的問題。

四、幼教課程未來的方向

課程模式的目的在統(tǒng)一與統(tǒng)整課程各要索之間的關(guān)系，讓每一位使用該課程的老師都能一致地執(zhí)行其內(nèi)容與教學(xué)方法。這種觀念源自于工業(yè)界標準化的觀念。工業(yè)界認為標準化可以增加效率，維持一個相當?shù)乃疁剩瑫r可以滿足大家的需求，譬如栓子大小，雖然有不同的規(guī)格，但只要是同一規(guī)格之栓子，隨處拿來的栓子都會符合所需。工業(yè)標準化的觀念應(yīng)用到課程上時，就是假設(shè)幼兒與老師的特性是全世界一致的、固定的，透過課程模式的實施可以維持教學(xué)品質(zhì)的水準：同時課程是可以先予以概念化，然后移到不同地區(qū)、不同文化中以及老師以一致的方式去加以應(yīng)用的。這種規(guī)格化的課程模式對于不合規(guī)格或初任教師在開始教學(xué)時或許有其維持最低教學(xué)品質(zhì)之功能，但若將模式始終如一地使用下去，就容易忽略老師學(xué)生之個別差異以及文化情境的不同，造成老師忽略自己專業(yè)上的自主性與責任感。同時，老師在教學(xué)準備度與實際教學(xué)時.其焦點就會放在思考自己的教學(xué)是否符合該課程模式之要求與標準上，而不是放在思考自己的教學(xué)行為對學(xué)生的影響與效果上。

雖然課程模式的移植或應(yīng)用有其限制性，但對課程之發(fā)展依然有其啟發(fā)性。課程模式強調(diào)的是理論基礎(chǔ)、教育目的、方法、內(nèi)容與評鑒方式間的統(tǒng)整性與系統(tǒng)性，因此在課程設(shè)計與教學(xué)過程中，應(yīng)觀照兩個重點：一是不斷地反省踐行層面告后的理論基礎(chǔ)：理論層面與踐行層面應(yīng)相互的呼應(yīng)，在實際新學(xué)與課程發(fā)展過程中，應(yīng)時時刻刻地回頭觀照與理論的結(jié)合和呼應(yīng)，以建立課程內(nèi)部的統(tǒng)整性;二是課程發(fā)展本身是一有機體的觀念：課程系因應(yīng)社會、文化、個體之特性而產(chǎn)生不同的目的、內(nèi)容與方法，隨著時代、文化、個體的變遷異動，課程亦隨之轉(zhuǎn)變。課程模式欲延續(xù)生命，必須不斷地發(fā)展才可能符合時代性的期望。

參考文獻：

[1]簡楚瑛.學(xué)前教育課程模式[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005

[2]高瞻課程與瑞吉歐課程的比較分析[J].新課程研究，2021（03）

[3]本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)蒙臺梭利課程實踐與探索[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2021（12）

作者簡介：劉靜（1980-），女，湖南邵陽人，湖南涉外經(jīng)濟學(xué)院音樂學(xué)院副教授，研究方向：學(xué)前教育

基金項目：本文為湖南涉外經(jīng)濟學(xué)院2020年教學(xué)改革研究項目“高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置研究”（湘外經(jīng)院教字[2020]19號）的研究成果。777C50BC-6037-4476-BE56-1B476F1EAD51