優化問題設計，促進小學英語深度學習

摘 要：英語對小學生而言是一門全新的學科，新鮮有趣，且充滿挑戰。在小學英語教學中，教師要以有效的問題設計，啟發學生思考，促進學生深度學習，讓學生的學習行為真正發生?；诖耍處煈獜恼n堂教學實際出發，就如何優化課堂問題設計，從學生已有生活體驗、教學關鍵問題、學生課堂參與度及學生思維培養出發，通過精心的課前預設以及即時的課后反思，設計有思維深度、邏輯意義的問題鏈，以問促學，推動學生進行深度學習，讓課堂變成學生的課堂，讓課堂散發英語的魅力。

關鍵詞：小學英語;問題設計;深度學習

作者簡介：錢妍（1987—），女，江蘇省南通市通州區平潮小學。

英語對小學生而言是一門全新的學科，新鮮有趣，且充滿挑戰。在小學英語教學中，教師應以有效的問題設計，啟發學生思考，推動學生進行深度學習，讓學生的學習行為真正發生。而實際教學中發現，不少教師在進行問題設計時，缺乏深度思考，過分依賴教參教案，不能準確把握學情，根據實際的教學進度、班級學生的實際認知水平等，有針對性地提出問題;有的教師則過分注重對語言知識的講解，忽視了對語言邏輯關系的梳理，導致英語教學出現零散、細碎、流于表面等問題。在這樣的教學模式下，學生的學習非常被動，他們不敢提出自己的獨特見解，在學習過程中遇到問題也無法進行深層思考和大膽探索，導致英語課堂沉悶而拘謹。

教師在教學過程中，要想真正發揮問題的價值，就要學會從教材內容、單元主題、教學目標等角度出發，深度研磨問題，在課后及時反思這些問題對提升學生的思維能力是否有所幫助，對促進課堂教學的生成是否有益處，通過精心的課前預設以及即時的課后反思，不斷提升自身的教學水平，提高課堂問題的思維深度，打破教師的思維局限，真正實現語言教學的真實性，實現學生有思維地表達。在優化課堂問題的過程中，教師要以核心素養為導向，關注學生思維品質的發展，突出課堂的“英語味”，堅持從學生已有生活體驗、教學關鍵問題、學生課堂參與度及學生思維培養出發，設計有思維深度、有邏輯意義的問題鏈，以問促學，推動學生進行深度學習，讓課堂變成學生的課堂，讓課堂散發英語的魅力[1]。

一、從已知出發，建立知識的新舊聯系

小學英語教學面臨的最大困難，并不在于英語教學的難度，而在于學生缺乏真實的英語生活體驗。這不僅是橫亙在教與學之間的“攔路虎”，同時也是造成學生跨文化交際“鴻溝”的最大原因。因此，在英語教學中，教師首先要有效地喚醒學生已有的知識經驗與生活背景，建立起課堂教學與學生實際生活與情感之間的聯系，讓學生在英語課堂上產生“共情”與“共鳴”，有效消除學生對英語新知識的陌生感與排斥感，提高學生學習英語的主動性與積極性。教師要做到從學生的已有的生活體驗出發，橫貫單元整體教學，縱橫學段知識內容，通過問題語境、問題銜接等形式，積極建立新舊知識之間的聯系，幫助學生從熟悉的知識經驗過渡到新的學習挑戰，增強學生的感知與理解能力。

在教學譯林版五年級上冊第三單元“Our animal friends”中的“Story time”時，教師可以從

“animal”這一關鍵詞出發，聯系學生在四年級上冊第一單元“I like dogs”一課中討論過的動物話題展開，以“Guessing friend”的白板游戲引導學生在拼圖碎片中猜動物朋友，由此引出“dog” “cat”“tortoise”“goldfish”“lion”“tiger”等單詞，引導學生以“I like dog，wang wang wang”的chant形式，深化學生與動物朋友之間的互動。在這個互動游戲中，學生利用豐富的肢體語言，將動物的標志動作及神態模仿得惟妙惟肖，在動作、神情與聲音的捕捉過程中，有效激活了教學主題。通過聯系學生已有的知識背景，以學生熟悉的話題內容及語言邏輯，引發學生的真情互動，有效調動了學生的學習興趣。隨后，教師讓學生閱讀插圖繪本故事“Little Zoe looking for Mum”，并引導學生在觀察繪圖的過程中回答“What animals does Zoe meet on her way？”這一問題，引出更多的動物朋友，為接下來語篇的閱讀以及話題活動的展開埋下伏筆。

二、從核心出發，梳理課堂主線問題

在實際教學中，問題的“碎片化”是大部分教師在課堂教學，尤其是語篇閱讀教學時，極易產生的教學問題。很多教師在組織課堂教學時，不能夠根據課型以及教學目標鎖定核心問題，導致課堂問題非常零散，提問非常隨意，學生看似一直在解決問題，但是卻不能抓住課堂的核心，導致他們往往“撿了芝麻丟了西瓜”，收獲很少。因此，在進行課堂教學時，教師要先明確課堂的教學目標，弄清課堂的主要任務是什么，以思維導圖、問題鏈、板書、電子白板等形式，幫助學生有效梳理課堂的主線問題，讓學生明確這堂課主要解決什么問題，讓學生的學習更有方向性[2]。

在教學譯林版四年級下冊第四單元“Drawing in the park”的“Story time”時，教師應先聚焦本課的教學重難點及能力目標，引導學生初步用句型 “What can you see？”“I can see...”對看到的事物進行交流。在教學設計中，教師要緊扣“What can you see？”這一關鍵問題，在“warm-up”環節中，設計英語歌謠“What can you see？”并反復強化“What can you see？”這一問題，在學生練習歌謠的過程中教授句型，引導其在描述歌謠動畫的過程中，初步學習這個句型。

Q1：What can you see？

A1：I can see a monkey.

……

在“Presentation”環節中，教師呈現Flash動畫，引導學生在觀看動畫視頻的過程中，完成“What can you see？”的接龍任務，并在活動中呈現“tree”“flower”“boat”“river”等新詞匯，在情境中深化詞匯與句型的訓練。最后，以練習“Look，look，What can you see？”再次強化學生對句型的記憶。在整堂課的教學設計中，教師應始終圍繞核心問題“What can you see？”設計活動，在解決問題的過程中，呈現新知識。并且，教師應在問題的復現與反復操練中，深化學生對這一句式的認識與運用，確保學生學得深刻、學得有效。37DAB6FE-B559-41FB-96A7-25F1D2F163B0

在“雙減”背景下，英語教學必須增效提質，基于此，教師應推進課堂教學改革，從教學核心出發，聚焦教學目標，引導學生圍繞教學核心問題，有針對性地解決問題，梳理教學內容，實現對課堂知識的有效建構。教師通過由點到面的教學模式，聚焦重點知識的教學，扎實提高課堂教學實效。

三、從個體出發，關注學生學習參與度

在以往的小學英語教學中，很多教師習慣包辦式教學，忽略了學生的學習主體性，導致學生的主體參與意識不強，對英語課堂活動的參與度不高，僅有少數學生能夠全身心地參與到英語教學活動中。為了推動學生進行深度學習，提高其對課堂學習的參與度，在教學過程中，教師要設計面向全體學生的問題，使其具有一定的層次性，既關照大部分學生的理解與接受能力，又要具有一定的挑戰性與發散性，讓學有余力的學生能夠“跳一跳”，通過分析與思考，解決新情境中的新問題[3]。在設計問題時，教師要關注班級學生的個體認知差異，巧設梯度問題，鍛煉學生的思維，讓每個層次的學生都能學有所得。

在教學譯林版“Seasons”這一單元時，教師應圍繞“What are four seasons？”“What do you fell in spring/summer/autumn/winter？”“What do you do in spring/summer/autumn/winter？”這三個問題，引導學生分情境展開合作學習。在“What do you do in spring？”這一核心問題的解決過程中，教師為學生整合感覺類詞匯和活動類詞匯，引導學生以小組為單位，利用“In _____， it is ____. We _____.”這一語言支架，分類描述四個季節。在小組活動中，可采用分層設計。

1. What do you do in spring？（Fly kites or go boating）

2. In _____， it is ____. We _____.（描述與季節相關的感覺及活動）

在活動中，教師要求小組成員先解決第一個問題，結合文本插圖，找出與季節相關的活動，并以合作的形式，完成第二個問題，并推選小組代表進行匯報。

在這個活動中，教師以分層的形式，對小組任務進行了細化，既有分工，又有合作，讓不同層次的學生都能夠參與到話題活動中，推動了學生的交流與討論，促進了學生的深度學習。在以往的英語課堂中，很多教師在設計教學活動時，缺乏分層設計，沒有考慮到不同層級學生的認知水平與學習需求，導致英語課堂看似熱鬧，卻收效甚微。為了提高課堂教學質量，讓不同層級的學生都能得到一定程度上的發展，在教學中，教師要精準把握學情，以分層化的任務設計或評價設計，提高英語活動的覆蓋面，給予學生一定的自主權與選擇權，讓學生在語言活動中都能有參與的機會，并獲得真實的體驗與收獲。

四、從學生思維培養出發，引發學生深度思考

在英語教學中，教師所設計的問題，既要基于對文本的深度探索，又要切合學生的真實生活，以具體的活動任務推動學生對現實生活中的問題進行有意義的探究，并在解決問題的過程中，有意識地培養學生的創造性思維，發展學生的探究精神，提高學生用英語解決實際問題的能力，將能力的達標具體到問題的解決。在教學過程中，教師要從問題出發，設計具有拓展性、探究性的學習任務，以任務單、學習單的形式，對學生的合作學習提出具體的要求，同時，以“Tips”的形式，給學生提供必要的活動支架，從而引發學生對問題的深度思考，推進學生對問題的實踐與探究。

在教學譯林版三年級上冊第七單元“Would you like a pie？”的“Story time”時，教師可在“Post-reading”環節布置角色扮演和話題延伸兩個任務。角色扮演能夠深化學生對文本的認識與理解，鍛煉學生的英語復述能力。話題延伸能夠發揮學生的想象力，引導學生在理解與意義聯想的過程中，創編對話，促進學生的語言創造能力的發展。

Task：Post-reading

Lets act

五人一組，分別扮演Mike、Helen、Yang Ling、Su Hai、Liu Tao和Wang Bing（自主選擇）

Lets imagine

Su Hai shares a pie with Helen. Yang Ling shares a cake with Helen. What about Liu Tao and Wang Bing？ What do they share？ Let's imagine. Please make a dialogue and act it.

通過話題拓展的形式，深化了學生對“Share makes you happy”的認識，升華了單元主題，促進了學生的語言實踐，讓學生不僅學有所得，而且懂得了遷移與創新。

問題是課堂的靈魂，是觸發思維火花的關鍵媒介，是聯系教師與學生的重要紐帶[4]。在小學英語教學中，教師不能一味地拋出問題，要求學生跟著自己的問題走，而要以問題激起學生的好奇心，使學生產生學習探究的欲望，提高學生在課堂的歸屬感與體驗感，激發學生的思維活力，鼓勵學生提出自己感興趣的問題，并主動參與到教學話題中，成為話題的核心。在課堂中，教師要以問題作為推力，推動學生的深度學習，推進學生的語言表達與語言實踐，突出英語學科的工具性特征與人文性價值。

[參考文獻]

劉周.指向思維品質培養的小學英語課堂教學問題設計淺析[J].校園英語，2021（3）：165-166.

秦亞梅.聚焦問題設計，讓英語課堂閃耀智慧光芒：譯林版英語五年級下冊Unit 6教學實踐與反思[J].小學教學研究，2020（34）：72-75.

海梅.關注教學設計 讓課堂煥發生命活力：例談小學英語教學中存在的問題及改進策略[J].校園英語，2020（37）：179-180.

龔琛.“善思”還需“巧問”：談思維品質培養視角下小學英語故事教學中的問題設計[J].英語教師，2021（5）：84-88.37DAB6FE-B559-41FB-96A7-25F1D2F163B0