促進知識遷移的教學策略探討

李凡

[摘? 要] 基于教學實踐，文章提出促進知識遷移的教學策略，即加強知識聯系，促進知識遷移;提升概括能力，促進知識遷移;借力變式練習，促進知識遷移;注重分析對比，防止知識負遷移。

[關鍵詞] 知識遷移;正遷移;變式練習;對比

知識遷移指的是一種學習對另一種學習的影響，具體來說，就是學習者把學到的知識和技能遷移到新的情境中，從而高效快速地完成新知識的學習。小學數學知識之間往往具有比較密切的聯系，這就為培養和提升學生知識遷移能力提供了生動的素材。筆者從多個角度論述了提升小學生知識遷移能力的基本策略，力圖為廣大教育同仁提供某種借鑒和思考。

一、加強知識聯系，促進知識遷移

關注新舊知識的連接點，在新舊知識結合處巧妙設問，可促使學生將新知識和舊知識聯系起來，使舊知識成為學習新知識的基礎，從而引發合理聯想，實現知識遷移，形成完整的認知體系[1]。

比如，“梯形的面積”教學實錄節選。

師：同學們，我們已經學過了長方形、平行四邊形、三角形的面積公式，這節課我們來學習梯形的面積公式。大家回憶一下，我們是如何推導出平行四邊形和三角形的面積公式的。

生1：把平行四邊形轉化成長方形。

生2：把三角形轉化成平行四邊形。

師：對。那么，對于推導梯形的面積公式，同學們有什么好的思路呢？

生3：我們或許也應該把梯形轉化成我們熟悉的圖形。

師：那應該轉化成什么圖形呢？如何轉化呢？請同學們以小組為單位進行探索和嘗試吧。

生1：把平行四邊形轉化成長方形，我們當時用了割補法，我順著這個思路，發現梯形也能轉化成平行四邊形，把梯形兩個腰的中點連起來，沿著這條線剪開，把一個梯形剪成兩個梯形，然后把兩個梯形像圖中那樣拼接起來，就變成了一個平行四邊形（如圖1）。

師：你真棒。我們在推導三角形面積的時候，是把兩個完全一樣的三角形拼成平行四邊形，同學們也可以試試這種“倍拼法”，看看你有什么發現。

生2：我發現把兩個完全一樣的梯形拼接在一起，可以拼成一個平行四邊形（如圖2），就像我們上節課把兩個完全一樣的三角形拼成平行四邊形一樣。

師：同學們能夠從以往的學習中獲得經驗，并將其運用到新知識的學習中，這一點值得表揚。

教學中，教師圍繞“為什么要轉化”“轉化成什么”“如何轉化”的問題在新舊知識結合處巧妙設問，激發學生聯想，引發學生知識遷移。學生根據推導平行四邊形和三角形的面積公式時進行了圖形轉化的學習經驗，“遷移”出推導梯形面積公式也要進行圖形轉化。學生根據“把三角形轉化成平行四邊形”的知識基礎，“遷移”出把梯形也轉化成平行四邊形。學生根據“割補法”和“倍拼法”的知識基礎，分別采用這兩種方法完成了梯形的轉化。正是在一次次的知識遷移中，學生的知識遷移意識和能力均逐步提高。

二、提升概括能力，促進知識遷移

心理學家林崇德說：“概括的過程就是遷移的過程，概括水平越高，遷移范圍就越廣，跨度就越大。”由此可見，對知識進行概括，學生能更加深刻地理解知識的內涵，形成穩定的認知結構，從而為接納新知識，實現思維的遷移提供便利條件[2]。

比如，“小數的加法和減法”教學節選。

師：同學們，我們已經學習了整數的加法運算。誰能總結一下整數加法的運算法則呢？

生1：要把相同的數位對齊，也就是要把個位和個位對齊，十位和十位對齊……

生2：要從個位加起。

生3：滿十要向前一位進一。

師：對。相同數位對齊，從個位算起，滿十進一就是整數加法的運算法則。

……

（教師講授小數的加法。）

師：請同學們計算3.25+2.56。

生1：我是這樣計算的。（圖3）

師：請你說一說你的計算過程。

生1：我們學過整數的加法運算法則，“相同數位對齊，從個位算起，滿十進一”。因此，在計算的時候我就讓百分位和百分位對齊，十分位和十分位對齊，個位和個位對齊，然后再按照“滿十進一”的方法算出了結果。

師：對。整數的加法運算法則同樣適用于小數的加法運算。那么，我們如何把小數的各個數位對齊呢？

生2：我們直接把小數點對齊，這樣就做到了各個數位對齊。

師：對。在小數的加法計算時，我們要把小數點對齊，這實際上就是把相同的數位對齊。同學們能夠把我們所學的舊知識融入新知識的學習過程之中，這種思考問題的方式值得表揚。

教學中，通過概括的過程，學生對整數的加法運算理解得更為深刻，這就為學生把整數加法的運算法則遷移到小數加法運算中奠定了基礎;在講到小數加法運算時，學生根據所學知識，很快就摸索出了小數加法的運算方法，這主要得益于學生對整數加法運算法則的深度理解和靈活遷移。

三、借力變式練習，促進知識遷移

變式指的是變換事物的非本質特征，變更觀察事物的角度和方法，從而達到凸顯事物本質特征的目的。變式練習不僅能使學生從不同視角思考問題，從而更好地理解知識本質，而且還能使學生完成對相關知識點的匯總和整理，培養學生的歸納能力，促進學生的知識遷移，培養學生的數學思維[3]。

比如，在講到“走樓梯”問題時，教師設計了這樣的教學環節。

師：淘氣從1樓走到4樓，用了12分鐘，按照這樣的速度，那么，如果淘氣從1樓走到6樓，需要多少分鐘？

生1：我是這樣計算的，12÷4×6=18（分），其中，12÷4表示每上一層樓所需要的時間，再乘6就是上到6樓所需要的時間。

師：同學們都是這樣計算的嗎？

生2：我是這樣計算的，12÷（4-1）×（6-1）=20（分）。

生1：為什么要減1呢？

生2：從1樓上到4樓，只要走3層樓梯就可以了，不用走4層樓梯。

師：說得很對。這是解決“走樓梯”問題的關鍵所在。

生1：我懂了。

師：同學們再來看這道題，切割機把一根木頭切割成4段用了9秒，按照同樣的速度，要把木頭切成8段，需要多長時間？

生1：把木頭切成4段，實際上是切割了3次。

生2：要把木頭切成8段，只需要切割7次就可以了。

生1：所以列式為9÷（4-1）×（8-1）=21（秒）。

師：同學們觀察這個式子，它和我們剛才解決“走樓梯”問題時所列的式子有什么關聯？

生1：它們“長得”可真像呀。

生2：這道題和剛才“走樓梯”那道題在本質上一模一樣。

變式練習是促成學生知識遷移的重要途徑。案例中，教師通過把“走樓梯”問題進行情境改造，使之搖身一變成了“切木頭”問題。兩個問題看似毫無關聯，實際在本質上是趨同的。學生正是通過把解決“走樓梯”問題時的思考方式和學習經驗遷移至“切木頭”問題，不但快速高效地解決了“切木頭”問題，而且還提升了知識遷移的能力。

四、注重分析對比，防止知識負遷移

在數學知識中，許多公式、定理具有很強的相似性，學生極有可能陷入知識負遷移的“泥潭”之中。因此，教師在教學中要注重引導學生對相似知識進行分析和對比，找出新舊知識之間的異同點，這樣才能促進知識正遷移，防止知識負遷移。

比如，在講到“異分母的加法”時，教師設計了這樣的教學片段。

師：請同學們計算。

生1：我是這樣計算的，我把分子和分子加起來作為新的分子，把分母和分母加起來作為新的分母。（圖4）

生2：這樣不對。

師：為什么不對呢？我們學習同分母加法的時候，不就是把分子直接相加作為新分子的嗎？

生2：那是由于分母相同，也就是分數單位相同，可和的分數單位不一樣，所以不能直接相加，就好像1米和1分米不能直接相加一樣。

師：那我們應該怎樣解決這個問題呢？

生2：如同把米和分米轉化成相同單位，我們可以想辦法把和轉化成分數單位相同的分數，也就是轉化成同分母的分數，這樣就可以直接相加了。

教學中，由于一些學生對“同分母分數的加法”與“異分母分數的加法”的運算本質認識不清，導致舊知識對新知識的學習產生了阻礙作用，也就是負遷移。教師引導學生對“同分母分數的加法”與“異分母分數的加法”的不同點進行了分析和比較，從而使學生意識到二者的本質差別，避免了負遷移對學生的影響。此外，教師引導學生根據把“米和分米轉化成相同單位”總結出把異分母分數轉化為同分母分數，實現了知識的正遷移。

知識遷移能力是學生學習數學的重要能力之一。在教學中，教師要善于結合教學內容，精準把握知識之間的聯系，引導學生把以往的知識基礎和學習經驗應用到新知識的學習當中，在這個過程中使學生體驗知識遷移的作用，增強學生知識遷移的意識和能力，從而促進學生數學學習力的提升。

參考文獻：

[1]? 張繼攀. 溝通知識聯系 促進深度學習：以“認識射線、直線和角”的教學為例[J]. 小學教學參考，2020（17）：67-68.

[2]? 唐國建. 引導數學概括，提升核心素養[J]. 數學教學通訊，2020（28）：41-42.

[3]? 李柳英. 淺談小學數學變式訓練策略[J]. 陜西教育（教學版），2018（12）：41.