支架式教學(xué)模式在幼兒園中班繪本教學(xué)中的應(yīng)用研究

楊麗

【摘要】幼兒園教師在開展教學(xué)活動時，要結(jié)合幼兒的特點來選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法設(shè)計教學(xué)活動。幼兒園時期是幼兒綜合能力培養(yǎng)與提升的黃金時期，幼兒教師應(yīng)把握這一教育契機，采取支架式教學(xué)模式引領(lǐng)幼兒綜合發(fā)展，讓幼兒能夠在幼兒園學(xué)習(xí)過程中逐步提升自主學(xué)習(xí)、獨立思考等能力，為將來長遠(yuǎn)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。本文以幼兒園中班繪本教學(xué)為例，對支架式教學(xué)模式的有效應(yīng)用方法展開了研究與分析，以期創(chuàng)新幼兒繪本教學(xué)形式，促進(jìn)幼兒全面綜合發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】支架式教學(xué)? 幼兒園? 中班? 繪本教學(xué)? 應(yīng)用

【中圖分類號】G61 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2022）06-0136-03

一、前言

支架式教學(xué)模式是現(xiàn)代先進(jìn)的教學(xué)方式之一，對開展幼兒園繪本教學(xué)活動起著至關(guān)重要的作用。幼兒園教師利用支架式教學(xué)模式開展繪本教學(xué)時，不能機械地將支架式教學(xué)與課堂授課相結(jié)合，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合幼兒群體特點，根據(jù)幼兒實際閱讀現(xiàn)狀來靈活變通授課方式，實現(xiàn)支架式教學(xué)在課堂授課之中的有效應(yīng)用。

二、幼兒園中班繪本教學(xué)現(xiàn)狀分析

幼兒園教師若要采用支架式教學(xué)模式開展繪本教學(xué)，就要充分了解幼兒園中班繪本教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀，找到幼兒教師在開展授課過程中所存在的問題，并明確幼兒教師在哪些方面可以結(jié)合支架式教學(xué)模式來開展繪本教學(xué)，才能夠確保支架式教學(xué)模式與繪本教學(xué)課堂的高效融合，實現(xiàn)獨特化、專業(yè)化教學(xué)[1]。

（一）教學(xué)過于統(tǒng)一化、缺乏層次性

現(xiàn)階段，幼兒園中班教師在開展繪本教學(xué)時，仍然存在著一些問題。比如在帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行繪本學(xué)習(xí)時，個別幼兒教師會采用統(tǒng)一化教學(xué)方式對幼兒進(jìn)行引導(dǎo)，直接為幼兒講解繪本的內(nèi)容、帶領(lǐng)幼兒學(xué)習(xí)繪本之中所蘊含的知識。在這種情況下，幼兒雖然會在某一節(jié)繪本課堂之中，接觸到大量知識，但是卻由于理解能力和知識接受水平的限制，難以將這些知識全然吸收，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下。在給幼兒進(jìn)行了大量的繪本講解，以講故事的形式帶領(lǐng)幼兒學(xué)習(xí)繪本知識之后，個別幼兒教師又會設(shè)置獨立繪本閱讀環(huán)節(jié)，給幼兒較長的時間，讓幼兒來進(jìn)行學(xué)習(xí)。盡管如此，由于幼兒一時難以接受大量的繪本知識，教師即便在幼兒獨立閱讀的過程中，再對幼兒進(jìn)行指導(dǎo)，幼兒也難以得到進(jìn)步與提升。因此，教學(xué)過于統(tǒng)一化、教學(xué)內(nèi)容缺乏層次性是現(xiàn)階段幼兒教師在開展繪本教學(xué)時存在的較大問題。幼兒教師可以采用支架式教學(xué)模式，來合理調(diào)整授課方式，有效轉(zhuǎn)變這一問題，提升教學(xué)質(zhì)量。

（二）教學(xué)情境單一化、缺乏引導(dǎo)性

在幼兒園教學(xué)階段，幼兒對于問題、事物的理解還尚為淺顯，幼兒教師常常通過創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實情境、虛擬情境等諸多方式，來帶領(lǐng)幼兒投入到課堂教學(xué)之中。然而，在現(xiàn)階段，幼兒園中班教師在開展繪本教學(xué)時，雖然也為幼兒創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境，帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入到情境之中來開展繪本學(xué)習(xí)，但是教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境卻過于單一，幼兒難以對教師所創(chuàng)建的教學(xué)情境產(chǎn)生好奇心。比如，幼兒園教師在開展繪本教學(xué)活動時，即便針對不同的繪本主題，教師也會創(chuàng)設(shè)相同的教學(xué)情境，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行繪本閱讀與學(xué)習(xí)。另外，幼兒園教師在為幼兒創(chuàng)建教學(xué)情境時，往往只考慮到了“創(chuàng)建教學(xué)情境能夠吸引幼兒的注意力、讓幼兒迅速進(jìn)入到學(xué)習(xí)狀態(tài)”這一方面，而忽略了教學(xué)情境的引導(dǎo)性。很多時候，幼兒教師僅僅在繪本教學(xué)課堂開始時，為幼兒創(chuàng)建出一個情境，引導(dǎo)幼兒進(jìn)入到情境之中展開繪本授課。然而在授課的過程中，教師就忽略了教學(xué)情境的存在，沒有將教學(xué)情境與教學(xué)引導(dǎo)進(jìn)行結(jié)合，導(dǎo)致教學(xué)情境未能真正發(fā)揮其作用。因此，教學(xué)情境單一化、缺乏引導(dǎo)性作用，也是現(xiàn)階段幼兒園中班教師在開展繪本教學(xué)課堂時所存在的問題之一。

（三）教師引導(dǎo)過度化、缺乏提升性

幼兒園階段的幼兒想象力較為豐富，但是閱讀能力不足，在開展實際教學(xué)活動時，幼兒園中班教師就應(yīng)當(dāng)充分考慮到這一特點，鼓勵幼兒進(jìn)行想象、并配合恰當(dāng)?shù)睦L本閱讀技巧，讓幼兒能夠通過接受繪本課堂的教育，得到進(jìn)步與提升[2]。然而，現(xiàn)階段，諸多幼兒園中班教師在開展實際教學(xué)活動時，卻與這一理念背道而馳。在進(jìn)行授課時，中班幼兒教師會為幼兒設(shè)置一個繪本閱讀主題，讓幼兒在這一主題的引導(dǎo)下，進(jìn)行繪本閱讀與學(xué)習(xí)。這種繪本課堂教學(xué)方式原本會讓課堂變得更加有條理、更加清晰，然而由于教師的過度指導(dǎo)，幼兒難以真正發(fā)揮其想象力來進(jìn)行創(chuàng)作，實現(xiàn)能力的提升與進(jìn)步。比如，教師在帶領(lǐng)幼兒閱讀某一個繪本時，會對幼兒的閱讀方式、閱讀流程進(jìn)行約束，并且過度強調(diào)繪本的內(nèi)容。由此一來，幼兒想象力就會受到束縛，不利于幼兒長遠(yuǎn)發(fā)展與進(jìn)步。因此，引導(dǎo)過度化、缺乏提升性也是教師在開展幼兒園教學(xué)活動時所存在的問題之一。

三、支架式教學(xué)模式應(yīng)用策略

針對以上三個方面的問題，幼兒教師可以通過支架式教學(xué)模式與繪本教學(xué)課堂的有效融合，來加以改善并解決，讓幼兒能夠在繪本課堂之中，逐步獲得發(fā)展和提升，為未來長遠(yuǎn)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

（一）創(chuàng)建學(xué)習(xí)主題，合理設(shè)置最近發(fā)展區(qū)

在開展實際教學(xué)活動時，幼兒教師不應(yīng)當(dāng)直接對幼兒進(jìn)行統(tǒng)一化教學(xué)，在課堂上帶領(lǐng)幼兒一次性進(jìn)行大量的繪本閱讀和學(xué)習(xí)，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合支架式教學(xué)模式的理念通過設(shè)置最近發(fā)展區(qū)，來引領(lǐng)幼兒逐步實現(xiàn)進(jìn)步與提升[3]。

例如，幼兒教師在帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行“我喜歡的小動物”這一主題的繪本閱讀時，教師就可以以支架式教學(xué)模式對幼兒進(jìn)行層層應(yīng)用、合理設(shè)置最近發(fā)展區(qū)，讓幼兒能夠在課堂學(xué)習(xí)的過程中，逐步獲得提升。開展實際教學(xué)活動時，幼兒教師可以這樣來設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和最近發(fā)展區(qū)：首先，幼兒教師應(yīng)當(dāng)明確中班幼兒的繪本閱讀水平、準(zhǔn)確把握中班幼兒的認(rèn)知水平，從而采取恰當(dāng)?shù)牟呗裕Y(jié)合正確的方式來展開教學(xué)。比如，教師可以讓幼兒進(jìn)行自由閱讀，通過幼兒的繪本閱讀成果來準(zhǔn)確把握幼兒的能力。其次，幼兒教師可以在此基礎(chǔ)上，對幼兒進(jìn)行下一步引導(dǎo)，以設(shè)置“最近發(fā)展區(qū)”的形式，引領(lǐng)幼兒逐步提升繪本閱讀。比如，教師發(fā)現(xiàn)中班幼兒已經(jīng)能夠準(zhǔn)確認(rèn)識諸多動物，并且能夠通過繪本閱讀，了解到繪本之中各個小動物身上所發(fā)生的故事。基于此，教師就可以分別為幼兒設(shè)置如下若干個“最近發(fā)展區(qū)”。比如，教師可以先帶領(lǐng)幼兒了解繪本的內(nèi)容：“同學(xué)們，你喜歡哪種動物呢？通過閱讀這一繪本，你發(fā)現(xiàn)你最喜歡的小動物發(fā)生了哪些故事呢？”通過以上引導(dǎo)，幼兒就能夠先對繪本的內(nèi)容進(jìn)行一個大致的了解，并通過回答教師的問題，來掌握繪本內(nèi)容。幼兒完成這一任務(wù)之后，教師就可以為幼兒設(shè)置下一個“最近發(fā)展區(qū)”，讓幼兒在現(xiàn)有能力的基礎(chǔ)上，獲得進(jìn)一步提升。比如，教師可以這樣對幼兒進(jìn)行引導(dǎo)：“老師剛剛聽到有的同學(xué)說自己喜歡繪本之中的‘小鴨子’這一個動物，但是小鴨子在這個繪本故事里，并沒有一個確切的結(jié)果。那么大家展開想象，思考一下，接下來在小鴨子身上會發(fā)生哪些故事呢？你能不能為它編一個結(jié)局呢？”通過以上引導(dǎo)，幼兒又將繪本故事的內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步探究，獲得進(jìn)一步提升。另外，幼兒園中班教師在培養(yǎng)幼兒的繪本閱讀技巧時，也可以通過設(shè)置“最近發(fā)展區(qū)”的形式，帶領(lǐng)幼兒逐步提升繪本閱讀技能。比如，幼兒園中班教師想要通過繪本課堂，帶領(lǐng)幼兒掌握“了解繪本的內(nèi)容”“讀懂繪本故事的內(nèi)涵”“結(jié)合繪本故事展開想象”“為繪本故事進(jìn)行續(xù)寫”等能力，就可以分別為幼兒設(shè)置“最近發(fā)展區(qū)”，讓幼兒分別經(jīng)過每個步驟的學(xué)習(xí)、練習(xí)，逐步獲得進(jìn)步與提升。

（二）創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景，集中幼兒學(xué)習(xí)注意力

幼兒園中班教師在利用支架式教學(xué)模式，開展繪本教學(xué)時，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注到學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建，讓幼兒能夠在豐富、有趣的學(xué)習(xí)情境帶動之下，實現(xiàn)高效學(xué)習(xí)、獲得進(jìn)步與提升。另外，支架式教學(xué)模式下，幼兒教師要將繪本教學(xué)分解為若干個階段，帶領(lǐng)幼兒通過多個環(huán)節(jié)、多個階段的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)進(jìn)步與提升。如果幼兒教師未能有效創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，帶領(lǐng)幼兒投入到教學(xué)情境之中，那么對于幼兒來講，各個階段、各個“最近發(fā)展區(qū)”之中的繪本學(xué)習(xí)將會是割裂的，而非統(tǒng)一的整體。因此，幼兒教師若要利用支架式教學(xué)模式，實現(xiàn)高效教學(xué)，就應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注到學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建，通過學(xué)習(xí)情境來集中幼兒的注意力，促進(jìn)幼兒獲得全面發(fā)展與提升。

例如，幼兒園教師在帶領(lǐng)幼兒開展“快樂的兒童節(jié)”這一主題的繪本閱讀活動時，就可以為幼兒創(chuàng)建豐富的教學(xué)情境，通過教學(xué)情境來吸引幼兒的注意力，實現(xiàn)各個教學(xué)環(huán)節(jié)、“最近發(fā)展區(qū)”的串聯(lián)與結(jié)合。比如，教師可以這樣對幼兒進(jìn)行引導(dǎo)：“同學(xué)們，大家還記不記得我們過六一兒童節(jié)時的景象呢？在慶祝六一兒童節(jié)時，我們都參加了哪些活動、產(chǎn)生了哪些體會呢？”結(jié)合繪本閱讀主題，教師可以引領(lǐng)幼兒從自身的感受與經(jīng)歷出發(fā)，來創(chuàng)建一個現(xiàn)實情景，讓幼兒快速投入到主題繪本的閱讀過程之中。幼兒回答之后，教師就可以結(jié)合支架式教學(xué)理念，借助現(xiàn)實情境，對幼兒進(jìn)行進(jìn)一步的引導(dǎo)與教學(xué)。比如，教師可以先讓幼兒確定繪本閱讀的內(nèi)容：“同學(xué)們，在六一兒童節(jié)時，我們參與了那么多快樂的活動，哪一個活動給你們留下了最深刻的印象呢？大家想不想跟著老師一起來閱讀一下‘快樂的六一兒童節(jié)’這一個繪本故事，看看在這個故事之中，六一兒童節(jié)發(fā)生了哪些趣事呢？”在以上引導(dǎo)下，幼兒學(xué)習(xí)效率將會大大提升，迅速進(jìn)入到繪本閱讀環(huán)節(jié)之中。緊接著，教師可以對幼兒進(jìn)行進(jìn)一步引導(dǎo)，帶領(lǐng)幼兒確定“繪本內(nèi)容之中的人物”，明確繪本閱讀的重要信息：“同學(xué)們，通過閱讀這一繪本，你知道了是誰與‘你’一同參加的六一兒童節(jié)活動呢？你們都進(jìn)行了哪些活動？”經(jīng)過以上教學(xué)，幼兒又將確定人物關(guān)系，加深了對于繪本內(nèi)容的理解。最后，教師可以引導(dǎo)幼兒對“繪本的背景”來進(jìn)行學(xué)習(xí)，同樣可以結(jié)合現(xiàn)實情境來吸引幼兒的注意力，引發(fā)幼兒的進(jìn)一步思考：“同學(xué)們，大家通過閱讀這一繪本，是不是發(fā)現(xiàn)六一兒童節(jié)的活動十分熱鬧呢？你還記得六一兒童節(jié)時的場景嗎？你能不能和老師講一講呢？”經(jīng)過以上引導(dǎo)，幼兒將繪本與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，并進(jìn)行口語表達(dá)練習(xí)，實現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展與提升。

（三）鼓勵獨立探索，培養(yǎng)幼兒自主學(xué)習(xí)能力

幼兒園中班教師在帶領(lǐng)幼兒開展繪本閱讀活動時，同樣應(yīng)當(dāng)明確：雖然幼兒理解水平較低、閱讀能力不強，但是幼兒仍然需要有學(xué)習(xí)自主權(quán)進(jìn)行獨立繪本閱讀，從而獲得自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)長遠(yuǎn)發(fā)展與進(jìn)步[4]。在利用支架式教學(xué)模式開展繪本課堂時，教師就要鼓勵幼兒進(jìn)行獨立探索，弱化教師的作用、突出幼兒的地位，讓幼兒在繪本閱讀的過程中，切實得到進(jìn)步與提升。

例如，幼兒園中班教師在帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行以“我們的生活環(huán)境”為主題的繪本閱讀活動時，就可以給予幼兒充分的自主權(quán)，讓幼兒進(jìn)行自由繪本閱讀、自由探索。比如，教師可以先啟發(fā)幼兒，并在此基礎(chǔ)上，讓幼兒進(jìn)行自由發(fā)揮。“同學(xué)們，如果大家想要通過圖畫，來描繪出‘我們的生活環(huán)境’，那么大家都會想到哪些內(nèi)容呢？在我們的身邊，是不是有許多看得到的東西，比如高樓、馬路、花園等建筑，我們將要閱讀的這一個繪本，就通過新奇有趣的形式，向大家展示出了我們的‘生活環(huán)境’，大家在這個繪本之中，不僅能夠看到許多常見的生活中的建筑，還能認(rèn)識到許多看不到的東西，比如空氣等，大家想不想閱讀這一繪本呢？”通過以上引導(dǎo)，幼兒的想象力將會得以激發(fā)，且能夠在自由閱讀的環(huán)節(jié)之中，實現(xiàn)獨立探索與提升。另外，幼兒教師同樣可以帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，讓幼兒在相互交流、相互溝通的過程中，得到鍛煉、獲得進(jìn)步。比如，教師可以這樣對幼兒進(jìn)行引導(dǎo)：“同學(xué)們，閱讀完這一繪本，你有哪些想法呢，能不能和你的同學(xué)們交流一下呢？”基于此，幼兒學(xué)習(xí)主體的地位將會得到凸顯，從而能夠在支架式學(xué)習(xí)模式之中，獲得自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提升。

四、總結(jié)

幼兒園中班教師在開展繪本教學(xué)時，應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注到幼兒的特點以及繪本教學(xué)的特征，選擇支架式教學(xué)模式來開展繪本教學(xué)，讓幼兒能夠在繪本閱讀的過程中，不僅了解到繪本故事的內(nèi)容，同時更得到閱讀能力的提升、語言表達(dá)能力的提升以及想象能力的提升，從而獲得全面發(fā)展與進(jìn)步。

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