設置焦點式問題，揚起思維之帆

封雪梅

摘 ? 要：促進學生的思維發展是語文學科核心素養的重要內容，因此，教師要充分借助統編版教材所編選的經典文本，彰顯語文教材的范例和載體效能，利用焦點式問題，助推學生語言思維品質的發展。

關鍵詞：焦點問題 ? 思維發展 ? 語言能力

促進學生思維能力的發展，是語文學科核心素養的重要組成部分。閱讀教學可以設置焦點式問題，厘清問題的層次，構建緊密聯系的問題鏈條，引導學生在分析問題、解決問題的過程中，發展思維能力。

一、基于文本內容

受傳統教學理念的影響，語文教學長期流于一問一答的機械形式，導致學生認知空間嚴重受限，其主要原因是教師設置的問題零散而膚淺，未能真正觸及文本內核。只有提煉出覆蓋全篇的焦點式問題，才能在教學中取得事半功倍的效果。教師要借助焦點問題，組織學生整體把握課文，激活學生對比分析、綜合歸納的思維意識，從而推動學生高階思維的發展。

從教學方式而言，焦點式問題的設置，需要從文本的具體情況出發，從內容信息、主題要旨、文體特征等不同的維度入手，在提出問題到解決問題之間，形成一定的“解答距”。以統編版四年級語文上冊《夜間飛行的秘密》一文的教學為例，在教學過程中，筆者設置了兩個問題：（1）科學家為了揭開蝙蝠在夜間飛行的秘密，前后一共做了幾次試驗？（2）科學家所做的幾次試驗，前后有什么區別？為什么要按照這樣的順序來試驗？很明顯，第一個問題“解答距”相對較短，學生解決這個問題，幾乎不需要動腦，只要在理解課文內容的基礎上，以掃描的方式快速瀏覽課文，就能夠獲取答案。第二個問題則完全不同，不是浮游于文本的表層就能夠解決的。從學生認知的規律來看，第二個問題的設置，能讓他們的認知思維受到沖擊。首先，筆者要求學生迅速理解課文，劃分板塊層次。學生對比幾次試驗的不同，對整篇課文介紹幾次試驗的層次形成了準確的劃分，又進行不同板塊層次的信息對比。其次，要求學生統整文本資源，促進類比辨析。對比不同，就意味著學生對文本信息的處理，不能僅停留在感知的層面上，而要基于整體視角，對所有的信息資源形成巧妙的推動，從而厘清實驗中每一個步驟的真正價值。最后，要求學生嘗試換序處理，聚焦思維發展。只有真正了解了每一次實驗的用意及每一環節的價值，學生才能從幾次實驗的目的上，對實驗進行深度的對比和聚焦，從而理解科學家對實驗獨具匠心的設計。

在這一教例中，筆者綜合把握文本內容的特點，借助設置的聚焦式問題，為學生在閱讀過程中運用對比思維、分析思維、綜合思維和歸納思維提供了有力的支撐，為學生高階思維的發展提供了動力。

二、基于認知規律

問題鏈條是指兩個或兩個以上具有邏輯關系的問題形成的串聯性問題群。在文本創作過程中，作者以積極構思的方式，呈現出鮮明的邏輯思維之鏈，因此，教師需要依循作者的這種創作邏輯，設置符合學生解讀文本思維的問題鏈條，以升華、拓展、補充的方式，與文本特征相對應，積極培養學生的認知思維。

以統編版六年級語文上冊《窮人》一文的教學為例，筆者在學生初讀課文時，設置了基礎性問題。比如，課文的題目是“窮人”，全文一共寫了哪些窮人？這個問題對六年級學生而言沒有任何難度，學生速讀一遍課文，即可順利解決問題。但設置這種鋪墊性問題的價值，在于引導學生捕捉文本中的有效信息。作為一篇小說，《窮人》一文的教學，旨在走進窮人的內心世界，感受他們善良而勤勞的優秀品質，并嘗試對社會制度進行反思。為此，筆者在鋪墊性問題的基礎上，設置統整全篇的核心問題：“課文中這一批窮人，是一群怎樣的窮人？”對這一問題的解決，可以分別從課文里的三個成年人入手，從不同的維度來解構這篇小說所要表達的主題：首先是桑娜，這是作者重點刻畫的人物，可以從人物的言行細節入手，走進人物的內心世界，感受人物的善良和勤勞;其次是漁夫，雖然出場時間不長，描寫的筆墨不多，但細節中透露出來的責任擔當，可以組織學生在品鑒語言的同時加以體會;最后是西蒙，作為小說中的襯托性人物，筆者引導學生從西蒙之死，想象她悲慘的一生及給兩個孩子所帶來的命運。對這三個人物的關注，本身就極具層次感，是對焦點式核心主題的分解。

教學至此，只是從小說所展現出來的信息層面進行了解構，而這篇小說的價值，即“洞察窮人貧窮與愛心的關系”，還需要在下一個層次的問題設置中落實。為此，筆者相機設置升華式問題：“桑娜為什么在決定收養西蒙兩個孩子之后，還如此焦慮不安？”這個問題雖然看似簡單，但能將學生的思維引向“窮人不窮”的層面，幫助學生逐步認識到“窮人在物質上貧窮，但精神上富有”。從了解哪些窮人，到感知窮人品質，再到洞察小說的主題意旨，如此形成的思維鏈條，在課堂中形成了環環相扣、逐步深入的螺旋式上升教學結構。

三、整合運用資源

從設置問題到構建邏輯鏈條，教師需從文本內容的層面，對學生的認知思維進行點撥，這是發展學生語言思維的動力。

首先，教師要善于運用文本中的思維特質進行點撥。每一個文本其實都蘊藏著作者的創作思維，對文本的感知與解構，其本質就是理解作者的思維方式。因此，教師要學會利用文本特點進行講解。比如，在統編版三年級語文下冊《宇宙的另一邊》一文中，作者以豐富大膽的想象，展現了一個神奇的宇宙世界。筆者組織學生從文本內容入手進行思考：“作者想象中的宇宙另一邊，與我們的現實世界有怎樣的不同？”重點引導學生借助一個個信息源，揭示其共性特點，即宇宙的另一邊與現實生活完全相反。隨后，筆者從作者呈現出來的思維方式入手，組織學生思考：“作者運用了怎樣的想象方式？”在學生的交流過程中，筆者緊扣“處處相反”的共性特征，明確作者所采用的“鏡面想象”的特點，趁熱打鐵，組織學生模仿作者“鏡面想象”的方式，展現出自己心中所想到的“宇宙另一邊”，在遷移聯系中發散學生的思維。

其次，教師要善于利用文本角色的思維方式進行點撥。文本人物的心理活動、情感變化，都與故事發展、具體語境一脈相承，人物的基本邏輯就體現了作者的邏輯認知。比如，在《跳水》一文中，船長為什么能夠在一瞬間就做出“用槍逼孩子跳水”的決定？這一問題就是要讓學生站在船長的角度，對人物的內心活動進行還原。筆者組織學生重新閱讀課文，讓學生認識到當天“風平浪靜”，便于孩子跳水;認識到船長看到孩子此時處于橫木之上，已經越過了甲板，不會直接落到甲板上;同時，船長關注到所有的水手都集中在甲板上，只要孩子跳入水中，水手們就能將孩子撈起。經歷了三個層面的文本細讀和重讀，筆者將學生的認知重新放置在具體的語境之下，引領學生走進人物的內心世界。

總而言之，思維能力的發展與提升，不僅關涉學生語文學科核心素養的發展，更是其作為一個健全人的追求。因此，教師要充分借助統編版教材所編選的經典文本，巧妙利用文本的內容特點，利用焦點式問題，助推學生語言思維能力的發展。

參考文獻：

[1]陳春雯.指向學生閱讀思維發展的學習活動設計[J].教學與管理，2019（2）：27-29.

[2]王浩.統編教材想象類習作中審美想象的培養[J].教學與管理，2021（8）：27-30.

（作者單位：江蘇省灌南縣大圈實驗學校）