“具身認知”視域下的體育教學

沙杰

摘 ? 要：“具身認知”視域下的體育學習是一種高效的學習，當下的體育教學必須從身心疏離走向身心融合、統一。作為教師，我們要讓學生的身體在場、心理在場、生命在場。為此，我們要探索體育教學新路徑，幫助學生在體育學習中建立“身體圖式”“心理圖式”。“具身認知”視域下的體育教學，能夠激活學生的生命潛能，激發學生的生命活力，促進學生體育學科核心素養的提升。

關鍵詞：小學體育 ? 具身認知 ? 核心素養

體育教學不僅要關注學生的身體發展，還要關注學生的心理發展，完整的體育教學應當是“身心統一”的體育教學。長期以來，我們的體育教學存在“身心二元”的觀念，也存在“身心分離”的現象。從“身心分離”轉向“身心統一”，是當下體育教學的根本走向。從“離身”到“具身”，從“身體”到“生命”的體育教學，是提升學生體育學科核心素養的必經之路。

一、身心疏離：體育教學中的問題

身體是心靈的寓所，心靈又深刻地影響著身體。“重身體，輕心理”的體育教學目標定位，往往讓完整的體育教學成為一種身體訓練。在這種單一的身體訓練過程中，學生的心理常常被扭曲、異化。

（一）離身性的體育教學

傳統的體育教學往往偏重體育技能訓練，而忽視了學生在體育學練過程中的感受與體驗。例如，在武術教學中，很多教師會讓學生習得武術技能，注重武術動作的組合，但這種組合只是簡單的動作拼接，甚至形成了某種套路，這就使得武術學練成為一種“花架子”和“動作的機械展示”，這樣的體育教學就是一種離身性的體育教學。這種體育教學往往讓學生在體育學練的過程中產生厭倦感，消磨學生的學練興趣，打擊學生體育學練的積極性。對此，如果教師在武術教學中融入互動和對抗性實踐，就能激發學生體育學練的興趣，調動學生的積極性。

（二）抑身性的體育教學

抑身性的體育教學是對身體的壓制。體育教學應當舒展學生的身體，潤澤學生的生命，然而，長期以來，我們的體育教學片面強調技能，忽視了學生的身體承受能力，從而讓學生感到壓抑。例如，在“耐久跑”這項活動中，有的教師對學生的體育學練要求就超出了學生的能力，也有一些教師在訓練時沒有遵循循序漸進的原則，用高強度、高速度的訓練，妄圖在短時間內提升學生的體育成績，其結果就是學生變得排斥、懼怕耐久跑。這樣的體育學練對于學生來說，不是一種生命力的釋放，而是一種壓抑、鉗制。在這樣的體育學練下，學生缺乏積極的學習體驗，不利于激發他們的學習興趣。

（三）貶心性的體育教學

體育教學不僅要遵循學生的身體發育規律，還要遵循學生的心理發展規律。異化的體育教學不僅表現在對學生身體的傷害，還表現在對學生心理的傷害。在體育教學中，我們發現，許多教師的體育教學脫離學生的認知實際，傾向于采用“灌輸式”“填鴨式”的教學方式。學生跟隨教師進行簡單的模仿，“知其然而不知其所以然”，在體育學練過程中常常失敗，由此形成了“習得性無助感”。

事實上，正是對體育學練動作的不理解，導致學生的體育學練不到位。例如，在教學“前滾翻”時，很多學生不理解“團身”的重要性，因而在“團身”的過程中沒有收緊身體，導致他們在滾動中不能有效地維持身體的平衡。這樣機械的學練沒有注重學生的學習體驗，沒有啟迪學生的心智，因而會導致教學的低效。

二、身心合一：體育教學的邏輯起點和價值訴求

“身心合一”既是體育教學的邏輯起點，也是體育教學的價值訴求。在小學體育教學中，教師要自覺地秉承“身心合一”的教學理念，實現學生生命價值的提升。

（一）身體在場

“身體在場”不僅是一個體育概念，還是一個哲學層面的概念。可以說，身體是學生存在的根基，也是學生存在的意義。人首先是通過身體來認知世界的，感知、記憶、思維、想象等心理活動，都離不開身體。在體育教學中，教師要想讓學生“身體在場”，就要引導學生積極參與體育學練活動。

在小學體育課堂上，教師不應進行機械、盲目的學練，而應采用學生喜聞樂見的方式，引導學生在體育學練中從被動轉向主動，從機械走向靈動，從膚淺走向深刻，深度參與體育學練。例如，在“耐久跑”的教學中，教師不用機械地規定跑步的圈數，而應采用一定的游戲形式，讓學生積極參與游戲，從而在潛移默化中訓練學生的耐力。同時，教師要啟發學生掌握一定的跑步技巧，如學習擺臂技術，讓手臂在跑步過程中放松。這樣的體育教學，就是遵循學生身體發育規律的教學。

（二）心理在場

體育學練不僅要求學生“身體在場”，還要求學生“心理在場”。“心理在場”是指體育教學要充分激活學生的認知經驗，注重學生在體育學練過程中的心理感悟、思維活動和行動決策等。體育教學不能只注重“物質性”，還應注重“心靈性”“精神性”“成長性”等，要讓學生的思維、認知在運動中交互發展。

例如，在教學“前滾翻”時，教師不僅要積極地示范標準動作，還要從根本上啟發學生，讓學生認識到“低頭”“團身”“抱腿”的重要性。在教學中，教師可以對學生進行旁敲側擊：“球為什么能滾得快？貓睡覺為什么要團身？”從而通過暗示、啟發、引導等，讓學生在體育學練的過程中有所領悟。

（三）生命在場

生命是一個整體，是學生身心發展的統一體。在小學體育教學中，教師要讓學生“生命在場”。“生命在場”不僅包括學生的肉體生命，還包括學生的精神生命。精神生命的內涵是豐富的，它包括學生的情感、意志，包括學生的思想品德，還包括學生的交往、互動能力等。“生命在場”就是要讓學生的體育學習回歸生命本體，將生命置于學生的體育學習場域之中。

例如，在教學“仰臥推起成橋”時，教師不僅要注重提升學生的胸、腰、腹、髖的柔韌性，還要借助各種手段啟發學生的體育認知，如讓學生模仿海獅低頭或抬頭的動作等。在具體的學練過程中，教師可以融入游戲，讓學生通過游戲進行有效的髖關節訓練等。

在體育教學中，“身體在場”是“生命在場”的保障，“心理在場”是“生命在場”的標志，而“生命在場”是“身體在場”和“心理在場”的價值呈現。身體、心理與生命的關系，是一種本體與價值、本體與意義的關系。

三、身心協同：體育教學的實踐路徑

身體是深度教學活動的重要實踐本體。在“具身認知”活動中，教師要引導學生深度參與知識建構，引導學生深度認知、深度感受、深度體驗。教師還要將學生導入體育學習的核心，讓學生深度參與體育學練，提升學生的體育學習能力，發展學生的體育學科核心素養，讓學生的體育學練過程成為釋放自我、快速成長的過程。

（一）在建構中生長

“具身認知”視域下體育學練的關鍵，是讓學生的身體和心理相協調。身體和心理的協調，能讓學生健康成長。體育學練只有符合學生的身心發展規律，才能促使學生真正有效地建構自身的體育學練體系。

例如，“蹲踞式跳遠”是小學階段體育學練的重要內容。在教學過程中，教師不僅要讓學生掌握相關的跳躍動作、技能，提升學生的彈跳力，而且要致力于發展學生身體的靈敏度、速度、協調性、力量等。在“原地蹲踞式跳遠”的基礎上，教師還可以引導學生大膽嘗試“助跑蹲踞式跳遠”。通過這樣的體育學練，學生能夠不斷提升體育學科核心素養。在緩慢建構的過程中，學生能夠形成一個適應自身身心發展的體育學習體系，不斷提升自身的綜合身體素質。

（二）在身心統一中生長

“具身認知”視域下的體育學練強調“身心統一”，為此，教師在教學中要注重引導學生保持身心結合，從而不斷發展學生的體育學科核心素養。教師要讓學生的身心協同發展，促進學生體育認知、情緒和價值系統的整體發展，從而不斷提升學生的體育學習能力。體育學練是綜合性的學練過程，體育教學不僅要注重“序”，更要精選“材”，讓學生的體育學練成為身心結合的學練。

以“籃球運球”的相關教學為例，在教學中，教師不僅要引導學生嘗試運球，還要引導學生學會接球，從而將團體性的運動思維融入學生的體育學練中。在這樣的體育學練活動中，運球不再是個體性的活動，而變成一種群體協調配合的運動。這樣的籃球運球教學，就是一種集簡單與復雜、個體與團隊的綜合性學練，為學生體育學習能力的長遠發展奠定了基礎。

（三）在重構中生長

“具身認知”理論認為，體育學練需要學生不斷重構、反思。為此，教師在教學中要引導學生不斷地自我調節、監控，并展開積極的反思。在反思中，學生會對自己的動作進行修正，在重構中不斷成長。通過反思和重構，學生的體育學習能力能夠獲得動態、可持續的發展。

例如，在教學“肩肘倒立”這部分的內容時，筆者引導學生反思：“什么樣的圖形具有穩定性？支撐點應當怎樣找？伸髖立腰有怎樣的好處？如何才能提高‘肩肘倒立’時身體的穩定性？”通過這樣的反思，學生就會對體育動作形成一種心理認同，從而更加積極、主動地投身到體育學練中，將“肩肘倒立”的動作標準化、規范化。

總之，“具身認知”下的體育學練既能夠提升學生的身體機能，又能夠促進學生的心理健康。在探究、體驗、活動和創造的過程中，學生能夠建立“身體圖式”，建構“心理圖式”，激活生命潛能，提升體育學科核心素養。

參考文獻：

[1]陳彩燕.“通過身體的教育”和“針對身體的教育”辨析[J].體育學刊，2007（7）：10-14.

[2]郭元祥，胡修銀.論教育的生活意義和生活的教育意義[J].西北師大學報（社會科學版），2000（6）：22-28.

（作者單位：江蘇省南通市城西小學）