淺談習作單元方法支架的搭建與實施

夏綺云 向曉鳴

[摘 要]習作單元是統編小學語文教材的全新板塊，它自成體系，直指表達，強調精準知識與精確方法的支架作用。如何讓教材編排的創新點在習作教學中產生積極的作用呢？在課堂上，教師可通過依托單元優勢、緊扣語文要素、改進助學系統、創新資源研發等方法，有效搭建習作方法支架，幫助學生突破習作的難點，引導學生掌握習作的方法、形成習作的思維，獲得習作能力的全面提升。

[關鍵詞]習作單元;方法支架;習作能力

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）10-0009-04

習作單元是統編小學語文教科書的全新板塊，它打破了常規單元習作教學的思路，編排自成體系，直指表達方法的學習，更強調精準知識與精確方法的支架作用。如何讓教材編排的創新之處在習作教學中產生積極的效應呢？通過實踐研究，我們發現有效搭建習作方法支架，不僅能為學生確定“這一次”習作“寫什么”“如何寫”提供必要的適合的方法指導，幫助學生順利完成習作任務，而且在潛移默化中滲透完成習作任務的策略，促進學生習作能力的提升。下面以統編語文教材四年級下冊第五單元的習作“游 ”為例，談談具體的做法。

一、量體裁衣：依托單元優勢，整體架構

習作單元是一個以語文要素為統領，以習作資源為載體，以習作訓練為過程，以習作成果為終點的課程系統。陳先云先生在《課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建》一文中指出：“學生在學習習作單元之初，教師要讓學生明白，本單元學習主要是寫一篇習作，單元中各項內容都是圍繞此次習作編排的，各項內容之間環環相扣，體現了語文學習的整體性和綜合性。”可見，習作單元教學的起始階段，就要讓學生為完成單元習作做準備。因此，作為最終環節的單元習作教學，切不可把學生的“已知”當“未知”，而應根據單元優勢量體裁衣，從整體上進行架構。通過設計直觀、簡潔的方法支架，引導學生進行習作方法的回顧、梳理、歸納。

（一）圖解序列，快速勾連

為落實單元的語文要素，習作單元的“導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”各板塊既有層次、有焦點，又一脈相承、有機融合，呈現出聚合性和序列化的典型特征。

教學四年級下冊第五單元，學生從單元導語中知曉這一單元的人文主題是“妙筆寫美景，巧手著奇觀”，明確“學習按游覽的順序寫景物”的習作要素。在精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》中，學生了解了按變化順序和游覽順序寫景物的方法;在“交流平臺”中，學生理清了按一定順序寫景物的方法;在“初試身手”中，學生嘗試畫路線圖，按順序表達，為學習按游覽順序寫景物做好鋪墊;學習習作例文，進一步強化學生對按游覽順序寫景物的方法的認知，尤其是過渡句的作用。到了單元習作“游 ”時，要求學生將整個單元學到的寫景物的方法加以運用，即按照游覽的順序寫一個地方，寫清楚游覽的過程，寫出重點景物的特點。整個學習過程層層遞進，拾級而上，最終指向習作成果。

基于習作單元這種聚合性和序列化的特征，在整體進行方法支架的搭建時，我們可以依據習作要素，以圖示的方式直觀呈現單元序列，以此快速勾連學生的已知，串聯前期所學，促進習作環節綜合運用目標的達成。在“游 ”的課堂教學中，我們繪制了單元結構圖作為方法支架（如圖1）。

此時運用這一方法支架的目的不是告訴，而是引導，因此只呈現學習流程，提示關鍵信息，并不具體列舉學生所學的方法。課堂教學時，學生可以圍繞要素，依據支架，回顧全單元的學習經歷，針對單元結構圖中的任何一個板塊、任何一項內容自由交流學習所得;教師則重點把握單元習作要素，在合適的時機巧妙地穿插、有效地鏈接。如，圍繞“學習按游覽的順序寫景物”這一要素，學生依據支架進行交流，很快發現單元要素的共同性：精讀課文《記金華的雙龍洞》和習作例文《頤和園》《七月的天山》都運用了移步換景的方法，寫出了地點的先后轉換;整個單元的學習，要多次運用畫游覽路線圖的方法，理清作者的游覽順序。這樣在序列中進行“反芻”，認識—實踐—再認識—再實踐，更有利于習作知識向習作能力的轉化。

（二）梳理框架，化零為整

通過對單元整體的回顧，學生的學習經驗漸漸被激活，但仍較為零散。此時，可繼續發揮習作單元“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”“五位一體”的優勢，緊緊圍繞習作要素，引導學生及時梳理提煉，化零為整，形成習作方法支架的整體框架。這種整體框架能夠為學生提供多方面的方法支持，并將學生習作過程中遇到的復雜問題拆分開來，幫助學生由淺入深地理解、遷移、運用。

例如，習作“游 ”，學生在單元整體回顧時回憶起的方法經驗，與教材提出的習作建議高度吻合。于是，我們出示教材中的習作建議，請學生自主發現藏在其中的奧秘。學生很快找到了三個方法支架：一畫路線圖，理清思路;二抓住重點，寫出特點;三用過渡句，自然轉換。此時的方法支架以框架的形式整體呈現（如圖2），指向明確，層次清晰，操作性強，便于學生習作實踐，學以致用。

可見，充分發揮習作單元的編排優勢，深入挖掘板塊之間的內在邏輯聯系，通過圖解單元序列和梳理方法框架的方式搭建支架，可以快速激活學生的已有經驗，加深學生對習作知識的體悟與理解，有助于習作方法的遷移與運用，高效達成習作指導目標。

二、穿針引線：緊扣語文要素，觀照聯系

在方法支架的整體搭建完成之后，教師還要依據語文要素對教材資源和學生的學情進行全盤思考，對方法支架進行進一步的細化設計。

（一）橫向整合資源，打破單元界限

相比普通單元，習作單元集聚了更多的寫作資源。在習作單元中，語文要素作為主線，橫向串聯起精讀課文的“重點段落”“課后練習”“交流平臺” “初試身手”“習作例文”“習作”等。教學時，教師要打破各個板塊之間的界限，圍繞習作要素的習得，對單元內的寫作資源進行分析和歸類，依據需要進行拆解、篩選、重組，以便方法支架的進一步搭建。

例如，教學習作“游 ”時，為便于學生理解和掌握習作方法，我們將整個單元的寫作資源對應的方法支架進行了排列組合（如圖3）。

由圖可見，每個方法支架對應的都是最典型的寫作資源。課后練習、圖示、文段、關鍵詞句等這些資源單列在不同的篇章、不同板塊時，它們是分散的、隱性的;當依據習作要素的習得分別歸入不同的方法支架之后，它們就變得集中且顯性。這樣，學生可以在比較中輕松地提取關鍵信息，掌握習作方法，有效提升寫作質量。

（二）縱向規劃配置，打通教學全程

縱向來看，語文要素作為主線，既貫穿了整個單元，也貫穿了習作教學審題、立意、選材、行文、修改的全過程。因此，教師可以依據學情，積極捕捉習作進程中的需求點，靈活確定方法支架運用的時機，以突出重點、突破難點，為教學全過程服務。

例如，教學“游 ”時，方法支架運用的時機與細化指導都應依據要素和學情進行靈活安排。四年級學生對“寫一處景物”并不陌生，但是學習按游覽的順序寫景物是第一次。因此，本次習作教學把“按照游覽的順序寫一個地方，寫清楚游覽的過程”作為學習的重點。

針對這一重點，在習作構思階段，教師先借助“妙招一：畫路線圖，理清思路”幫助學生理清寫作思路（見圖4）。在學生交流分享自己的游覽路線圖時，教師相機點評，細化這一方法支架。學生在交流游覽的先后地點時，教師點撥 “順序有先后”;學生在分享自己最感興趣的重點景物時，教師點撥“重點很明確”;學生提到景區很大、景點很多，自己只選擇了部分景點來畫路線圖時，教師充分肯定學生開動腦筋，有重點有取舍，相機提煉出“定點有選擇”。于是，習作支架“畫路線圖，理清思路”被進一步細化為“定點有選擇，順序有先后，重點很明確”三個輔助支架（如圖3）。短短幾分鐘，在方法支架的幫助下，如何“畫”，如何“理”，學生有了明確的抓手。他們“在游泳中學游泳”，先實踐再總結，文章構思水到渠成。

“按照游覽的順序寫一個地方，寫清楚游覽的過程”還需要借助“用過渡句，自然轉換”這一方法支架（如圖5）。關于過渡句的寫法，兩篇習作例文給出了非常清晰的示范，難度不大。“溫故而知新”，教師放手讓學生對照習作例文《頤和園》梳理，快速提煉出直觀有效的方法：“動詞加地點，方位詞輔助。”盡管在三年級和四年級上學期的習作訓練中，學生已經初步學習了通過觀察描寫一處景物、介紹一個景點的方法，但寫出景物的特點仍然是四年級學生的難點所在。為突破“把印象深刻的景物作為重點，寫出特點”這一學習難點，我們對“抓住重點，寫出特點”這一環節進行細化指導。

第一步，在作前指導時，充分發揮范例支架的作用，在精讀課文和習作例文的對比中，學生梳理歸納出輔助方法支架——描寫景物，寫出感受（如圖6）。

第二步，在習作講評階段，教師出示一篇待修改的習作，引導學生閱讀討論。學生很快發現，習作雖然描寫了景物，也寫出了感受，但有些景物描寫與特點無關，有些感受也無法突出特點。顯而易見，如果描寫景物、寫出感受脫離了景物的特點，就是在做無用功。

第三步，針對學生發現的問題，用微課示范修改，直觀演示如何圍繞特點描寫景物、寫出感受;然后學生再根據微課的方法，修改自己的習作。

這樣圍繞方法支架，先精準細化，再多番敲打，難點便迎刃而解。

如圖3所示，經過一番“穿針引線”，習作的方法支架不再是簡單的線性結構，而是多向關聯的網狀結構，全方位、立體地作用于學生的習作全過程，促進學生習得方法、提升能力。

三、錦上添花：改進助學系統，整合優化

搭建習作方法支架的目的是在學生現有習作水平與潛在發展水平之間搭建腳手架，以促進學生的深度學習。教師應尊重教材，但不局限于教材，要通過整合、改造等方式，改進助學系統，優化支架功能，讓方法支架更好地為習作教學服務。

在編排“游? ? ? ? ? ? ? ”的習作時，教材提供了問題支架（“你游覽過哪些地方？哪個地方給你留下的印象最深？”）和圖表支架（泡泡語）。它們都指向習作思路，前者創設情境引發學生思考，后者以舉例的方式提示學生思考的角度。仔細分析不難發現，兩者有著密切的聯系：“游覽過”的地方可以是身邊熟悉的地方，如公園、果園等，也可以是外出旅游時到過的地方，如長城、故宮等;不同尋常的經歷、念念不忘的場景、觸動內心的景物等，都會留下深刻的印象。因此，我們就把“游覽過”“印象最深”這兩個關鍵詞作為切入點，提煉要點，將兩者有機結合，形成思路支架（如圖7）。這樣，更有利于學生理解話題內涵，打開習作思路，優化方法支架的助學功能。

四、別出心裁：創新資源研發，掃清盲點

對教材中沒有提供的支架，我們可以依據教學需要做進一步的開發，幫助學生習得表達能力。

例如，“游? ? ? ? ? ? ? ”的習作，教材提出“與同學交換習作，互相看看游覽的順序、景物的特點是否寫清楚了，并提出修改意見”的要求，但并未為習作的評改提供相應的方法支架。于是，我們設計了習作評價表（如下表）作為學生交流評價、改進方法的支架。

從表格中可以看到，有自評、互評、師評，這是強調評價主體的多元。評價依據一共有6條，其中第1條關于習作題目，第5條針對評改習慣，中間的3條指向本次習作的重難點，這與教學目標保持一致。這個支架既是習作講評的依據，也是習作修改的目標。進行習作講評時，教師要引導學生根據表格中的評價依據開展自評、互評，進行交流分享和互幫互學;學生自我修改時，也要根據評價依據，有針對性地進行調整，從而提升習作水平，養成良好的習作修改習慣。

總而言之，習作單元是統編語文教材的一大亮點。教師在使用時應充分挖掘其教學價值，精心設計、有效運用習作方法支架，幫助學生實現將生活經驗向語言表達的順利轉換，促進學生習作能力的提升。

（責編 韋 雄）