借課堂提問搭建“助學支架”提升學生思維品質

王倩穎　丁莉

摘要：培養和提升學生思維品質是小學語文教學的重要內容之一，提問是發展學生思維品質的重要教學手段。教師可借助有效的課堂提問搭建“助學支架”，從激活學生思維、打造系統思維、發展深度思維、培養問題意識四個方面提升學生的思維品質。

關鍵詞：小學語文;課堂提問;助學支架;思維提升

培養和提升學生思維品質是小學語文教學的重要內容之一?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》在課程目標與內容中提出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法。”在課堂上，影響學生思維品質提升的因素有很多，其中作為教師課堂教學主要方式之一的課堂提問尤為重要。課堂提問是一種教師在教學中根據教學內容和學生實際，有目的、有計劃、有步驟地設計若干問題，用以啟迪學生思維，引導學生學習，從而達成教學目標的教學手段。那么，教師應如何借助有效的課堂提問，搭建助學支架，提升學生的思維品質呢？

一、科學精簡問題，激活學生思維

（一）課堂提問要刪繁就簡

課堂上，有些教師擔心學生聽不懂、讀不懂，生怕自己講不透、說不細，就會頻繁提出點多面廣、高頻密集的問題，導致學生疲于應對，課堂缺少活力和張力，無法助力學生的思維發展，教學耗時且低效。因此，教師不能為了提問而提問，而是要把“問”的形式變成“述”的形式，通過談話交流式的導入來培養學生的語感，這樣能拉近學生與文本的距離，對之后的學習起到推動作用。

（二）課堂提問要提升思維含量

課堂上的低效問題主要包括過易問題、無效問題、重復性問題和指向不明的問題。特別是在小學語文課堂上，對于一些具有直觀答案、缺少思維含量的問題，教師不應浪費時間提問。

一位教師在《火燒云》一課的詞語教學環節，設計了如下兩個問題：“讀到‘金燦燦’這個詞，你有什么感覺？‘半紫半紅’是什么樣？”這樣的提問意圖不清，學生在聽到教師的這兩個問題之后感到不知所措，難以回答。對于這一課中出現的表示顏色的詞語，教師應重點讓學生理解感悟、積累運用。針對本課教學目標，教師可以這樣進行問題設計：“小朋友們，讀到‘金燦燦’這個詞語，你能想到‘金燦燦’的什么東西？‘半紫半紅’搭配在一起真好看，你還在哪里見過這兩種顏色搭配在一起？”這樣的問題指向就非常清楚，問得又極其巧妙，以此問題搭建的“助學支架”，既能引導學生從生活中尋找語言材料，又有助于學生理解詞語的意思，從而主動積累，合理運用。

好的課堂提問通常少而精。教師要摒棄密集的提問形式，去除過易或過難的低質量問題，設計啟發性強、有思維含量的高質量問題。問題少了，留給學生思考的時間也就多了;問題“精”了，學生思考的質量也就隨之提高了。

（三）課堂提問應尊重學情

高質量的問題是在學生現有學情的基礎上，以真正提升和發展學生的語文素養為出發點。學生是學習的主體，教師只有從真實學情出發提出問題，才能充分尊重學生的發展需要。一位教師在執教統編版語文教材二年級上冊《紙船和風箏》一課時，在結課部分提出了這樣的問題：“這篇課文有一個有趣的地方，你們發現了嗎？”此問題無人應答，課堂一度出現冷場。作為聽課者，筆者也感到一頭霧水，難以理解這位教師提問的目的。之后，該教師這樣揭示答案：“同學們，這篇課文在表達結構上是有很多相似之處的。第三自然段寫的是小熊收到了松鼠用紙船送來的祝福，第五自然段寫的是松鼠收到了小熊用風箏送來的祝福，表達結構非常相似。第八自然段和第九自然段都是寫兩個人很難過，表達結構上也很相似。”聽完這位教師的答案，筆者才明白提問意圖是引導學生找出文章中語言表達的特點。但是教師這樣設計問題，明顯沒有考慮到二年級學生的理解能力，既不尊重現有學情，又不符合應有學情。因此，教師要從學生發展的角度入手，在課堂上為學生留出提升能力的空間。

二、緊扣核心問題，打造系統思維

核心問題是指能激發和推進學生主動活動，能整合現行教材中應該學習的重點內容，與學生生活實際和思維水平密切相關，貫穿整節課的問題或者任務。可以說，只要能夠設計好核心問題，課堂教學就有了明確的中心，之后無論是教學內容的選擇，還是教學環節的安排，都會緊緊圍繞這一中心。好的核心問題能使教學目標更清晰，教學過程更簡潔。教師借助核心問題這一“杠桿”，能“撬動”學生的系統性思維，在核心問題的任務驅動下，學生思考的方向會更加清楚，分析問題時更有條理。學生在積極而深入的思考中，又自然地促成了開放有活力的閱讀教學活動。

統編版語文教材四年級下冊第十三課《貓》，是老舍先生的一篇狀物抒情散文，文章開篇第一段只有一句話：“貓的性格實在有些古怪?！蔽恼陆酉聛淼亩了淖匀欢尉蛧@這句話，抓住矛盾沖突進行具體描述：一是貓既老實又貪玩，既貪玩又盡職;二是貓既溫柔又冷漠;三是貓既勇猛又膽小。文章結構清晰，中心突出，為了更好地實現“感受貓的性格，有感情地朗讀，學習寫法”等能力與方法目標，教師可以抓住核心問題：“老舍先生為什么說他家的貓性格古怪呢？”助力學生直奔重點，主動思考。

帶著這一核心問題，學生走進文本進行研讀，從問題所關注的關鍵語句中體會老舍先生筆下貓的性格。在此基礎上，教師指導學生有感情地朗讀表現貓性格古怪的句子，讓學生的體會步步深入，訓練層層推進，教學效果非常好。更難得的是，教師在緊扣這一核心問題的同時，還給學生提供了朗讀情境：“一天，鄰居問老舍先生，聽說您家的貓性格古怪，是嗎？請老舍先生和大家聊聊您家的貓吧！”接著，教師主動創設語言環境，引領學生把剛剛從各段中找到的碎片語言進行整合再現。

這樣借助核心問題的助學過程，不僅讓學生再次強化了自己的閱讀感受，還積累了詞語。接下來，教師仍然以“老舍先生是通過什么方法表現貓性格古怪的？”教師利用這一核心問題引導學生發現語言規律，讓學生再運用這種“矛盾沖突”的寫法寫一個熟悉的小動物。整節課教學內容的安排都圍繞一個核心問題，助力學生主動地、多維度地思考，創設了高效的語文課堂。

三、巧設漸進問題，發展深度思維

為更好地挖掘學生課堂思維的深度和廣度，教師可以通過設計漸進式問題，層層搭建“助學支架”。在設計漸進式問題時，教師要確保問題的主線清晰、層次清楚。

《青山處處埋忠骨》是統編版語文教材五年級下冊第四單元的一篇課文。本單元的語文要素之一是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。通過之前四年的學習，學生已經有了“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物心情”這一閱讀能力的基礎?？梢哉f，“體會內心”比“體會心情”的閱讀感受要更加飽滿、深入，也更加多元。如何讓學生的能力在原有基礎上提升，跨越一個新高度？一位教師在這一教學環節中運用了漸進式提問的方法。教師提出問題：“同學們，初讀課文，你能用一個詞語來說說毛主席當時的心情嗎？”在這一問題中，教師引導學生關注“沒說一句話”“沒吃一口飯”“喃喃”等關鍵詞語，請學生反復朗讀，體會文字背后蘊含的情感。接下來，教師補充了一份關于毛岸英成長經歷的資料，學生讀完之后，對人物的內心情感就有了更加深入的體會。

教師通過環環相扣、步步深入的漸進式提問，為學生搭建了階梯般的“助學支架”，學生對文字的理解越來越深入，思考得越來越全面。

四、改變提問主體，培養問題意識

傳統的語文課堂以教師提問為主要形式，這一形式會在一定程度上阻礙學生問題意識的形成。統編版語文教材在四年級上冊安排了閱讀提問策略單元，把“培養和訓練學生的提問能力”這一任務擺在重要位置上。如果學生在學習的過程中樂于提問，敢于說出自己的疑惑，他們的學習就是積極主動的，會有事半功倍的學習效果。對教師而言，學生的提問有助于教師更準確地把握教學節奏，更好地為學生的成長助力。因此，教師應在平時的教學中有意識地為學生提供思考的機會，鼓勵他們自主提出問題、解決問題。

統編版語文教材五年級下冊第三單元是綜合性學習單元，本單元更加注重對學生語文綜合能力的培養。在這一活動主題下，教師應充分給予學生提問的機會，及時掌握學情，如學生對“漢字文化”有哪些了解，還想了解些什么。之后，教師再以學生的提問為抓手，進行有針對性的指導和幫助。在綜合性學習中，教師在組織學生寫簡單的研究報告時，可以借助書中的例子拋磚引玉，鼓勵學生自主提問，并依據學生提出的問題確定研究報告的主題和研究方向。

統編版語文教材四年級下冊的《琥珀》是一篇科學小品文，課文以故事為載體，將抽象的科學知識用生動有趣的語言講述出來。面對這樣的文本，好奇心強的學生心中會有很多個“為什么”。在教學中，教師可根據科學小品文的文本特點，把提問的主動權交到每一名學生手中，引導他們先提出自己的問題。接著，請學生開展小組合作，對問題進行分類整理，保留有意義、有價值的問題。在小組交流的基礎上，教師可對學生感興趣的問題進行整合與補充，鼓勵學生再次走進文本，通過閱讀文本解決問題，從而以學定教，順學而導。這種以問題搭建的“助學支架”，“助力”也更加多元，營造出師生之間、學生之間良好的互動氛圍。

在小學語文課堂教學中，教師需要對課堂提問這一主要教學手段多關注，多研究，借助有效的課堂提問，在語文課堂上為學生搭建“助學支架”，提升學生的語文核心素養。

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（責任編輯：李晶）