語言學概論“三融教學”的探索

王倩 張先亮

摘 要：“語言學概論”被教育部《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》列為中國語言文學專業基礎（必修）課程，其重要性不言而喻，然而教學效果不理想的狀況也一直存在。盡管學界一直在努力，從教材內容到教學方法不斷探索，試圖找到有效路徑，提高教學質量，實現語言學概論課的理想目標，但結果總難以令人滿意，老師厭教、學生厭學的狀況并沒有得到根本性的改變，離課程“內容前沿性、語言知識向語文教學能力轉化為價值觀引領作用”等要求還有較大距離，仍存在“重基礎輕前沿、重理論輕實踐、重知識輕引領”的“三大痛點”。本文以語言生態學為視角，秉承“為教而學，為學而教”的基本理念，針對“三大痛點”，提出“三大融合”的模式，希望對語言學概論的教學改革有一定的參考價值。

關鍵詞：語言學概論;教學改革;三大痛點;三大融合;語言生態

語言學概論是中國語言文學專業的專業基礎（必修）課[1]。在師范院校，該課程以中文專業師范生為授課對象，結合中文師范專業人才培養目標，制定了“知識、能力、素養”三維課程目標：牢固掌握語言理論核心知識，了解語言學前沿動態;具有感悟、辨析和探究語言現象的能力，特別是語文教學實踐中的語言現象、語言問題;熱愛母語，熟悉國家語言文字工作的方針、政策和法規，具備適應基礎教育改革的現代語言學理論修養，自覺維護和諧語言生態。為實現這一目標，語言工作者一直都在不斷探索，但結果難以令人滿意，老師厭教、學生厭學的狀況沒有得到根本性改變，“重基礎輕前沿;重理論輕實踐;重知識輕引領”的問題仍然存在，可以說是語言學概論課的“三大痛點”。本文打算從語言生態學視角，以“為教而學，為學而教”為基本理念，針對“三大痛點”，闡述多年的實踐中探索出的“三融”課程教學模式，就教于各位同行。

一、語言學概論課的“三大痛點”

1.重基礎輕前沿，脫節于學科學情的發展趨勢

現行語言學概論（又稱語言學綱要、語言學導論）課程所用教材均以索緒爾在《普通語言學教程》中提出的結構主義語言學基本觀點為框架，輔以認知語言學、應用語言學的相關知識。從教材內容的編排上，我們可以看出傳統課程體系對語言學概論課程性質、地位的基本認識：這是一門講授語言學基本原理、解釋普遍語言現象的理論性課程。傳統教學內容固守經典結構主義，忽視了當下語言學跨學科發展的大趨勢，這也使得學生養成了僵化的學習習慣，投入大量時間記憶背誦，邏輯思維和語言表達能力沒有得到根本性的提升，缺乏原始創新的動力和素質。

另一方面，傳統語言學概論教學內容與先修的現代漢語課程存在重復，脫節于學生不斷更新的真實學情。這一問題主要是由以下三方面原因造成的：首先，語言學概論與現代漢語之間屬于普通語言學與專語語言學的關系，受到師生雙方語言背景限制，語言學概論在講授一些語言普遍規律時多以漢語、英語為例，這也就給人留下兩門課程內容存在交叉的印象;其次，絕大部分高校使用的現代漢語教材與語言學概論教材并非出自同一編寫體系，“各自為政”難免在內容上存在交叉;最后，個別教師課程體系意識、學生意識淡薄，完全按照自己的想法或專長來講授語言學概論課程，不太考慮這門課在整個培養體系中的地位以及與先修課程間的關聯，也不太關注學生的真實學情。

2.重理論輕實踐，脫節于語文教學改革實踐需求

自《馬氏文通》起，我國的語言學研究具有“面向社會需求，側重應用導向”的傳統，但“語言學界當前就有這樣的傾向，比較重視學科問題，相對輕視社會語言問題”[2]。這種傾向從研究領域蔓延至教學領域，使得當下的語言學概論課程內容的應用性體現得不夠，導致學生無法從課程學習中獲得“意義感”，因而給課程貼上“枯燥、無用”的標簽，并進入惡性循環的教學模式。

對于中文師范專業的學生而言，語言學概論課程與今后的語文教學實踐聯系非常緊密。一方面，語言知識是基礎教育中語文課程的重要內容，教師必須具備足夠的語言學知識儲備;另一方面，語文教學也是母語教學，是語言研究的重要領域，也是語言學理論的重要實踐。在課程評價、畢業實習座談中，學生普遍反映的問題主要集中在兩個方面：一是運用語言學課程所學理論發現、分析語文教學問題的能力不足;二是把語言理論應用與語文課程目標、教學目標結合起來的能力不足。后者在當下如火如荼的語文課程“語用轉向”改革中尤為突出。造成這一痛點的主要原因是語言學課程教學只重學科體系框架的完整而忽視知識的時代意義，只重案例的經典性而忽視理論與當下實踐的銜接。

3.重知識輕引領，脫節于課程鑄魂育人的重要任務

長期以來，在語言學概論的教學過程中普遍存在著一個誤區：該課程是傳授知識的，教師只要將語言學的基礎理論、基本內容、基本方法講清楚了就行，學生能初步掌握這些知識就達到了教學的目標，至于育人，那是思政工作者的事。

這一問題主要由兩方面原因造成。首先是由學科性質所造成。語言學的學科屬性兼具自然科學與人文社會科學的特點。在中文專業課程體系中，語言學概論較之文學類課程更接近自然科學。因此傳統課程的教學目標更側重語言學知識和科學精神的傳遞，語言學兼具的社會性、人文性的作用未得到充分發揮。這種認識忽視了語言與其所處生態之間的互動關系，忽視了和諧語言生態建設對社會發展、個人成長的積極作用。

其次，任課教師對學情的認識也存在不足，站位不夠高。語言學概論課程的教授對象是中文師范生，這一群體兼具“語言人”“語文人”“中國人”的三重身份。作為一名普通的社會成員，日常生活離不開語言的交際運用，必須具備足夠應對紛繁復雜的社會變化的語言能力，尤其是適應當下信息時代的能力，只有成為“語言人”，才能適應這些變化。中文師范生要適應語文教師的角色，在講授語言知識、傳承傳統文化、樹立規范典型等方面具有無法推卸的責任，因而必須具備良好的語言學素養，成為一名“語文人”，才能成為一名優秀的語文教師。作為大學生，無論今后扮演什么樣的社會角色，從事什么樣的職業，“中國人”是永恒的“底色”。因此，自覺增強對祖國語言文字、傳統文化的自豪感，培養“四個自信”，不斷鑄牢中華民族共同體意識是每一名學生的責任和義務，同樣也是教師的神圣職責。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D

二、語言學概論教學改革的“三大融合”

針對教學中存在“重基礎輕前沿、重理論輕實踐、重知識輕引領”的“三大痛點”，我們以語言生態學為視角，秉承“為教而學，為學而教”的基本理念，堅持“三大融合”的教學改革模式，在實踐中取得明顯成效。

1.基礎性與前沿性相融合，培養高素質的“語言人”

語言學概論是一門基礎性很強的課程，介紹語言學的基本概念、基礎知識和基本理論，從共性角度講述語言的性質、結構、功能、運用、變異以及發展演變規律等內容。該課程受這一性質的制約，難以及時與飛速發展的語言學前沿相適應，還容易與另一門語言基礎課程“現代漢語”的諸多內容出現重復。為改變這一現狀，學界一直來都在不斷探索，并取得一定成效，但仍存在著兩種傾向：一是堅持課程性質不動搖，認為既然是基礎課程，就講好基礎，現代漢語和語言學概論雖有重復，可重復是難免的，且必要的重復是需要的，能強化記憶，更好掌握知識;二是大幅改變現狀，增加現代漢語的難度，將語言學中的音位學理論、義素分析理論拿到現代漢語課里，而在語言學概論中則增加大量交叉學科的內容，如社會語言學、文化語言學、心理語言學、神經語言學、病理語言學、計算語言學等。

實踐證明，這兩種主張和做法都有失偏頗，要真正解決語言學概論基礎性與前沿性存在的痛點，就需要正確處理好兩者的關系，使基礎性與前沿性做到有機融合。

基礎性是必須的，這是由課程的性質所決定，不僅不能弱化，還需加強。強化基礎內容的教學，讓學生掌握語言學的基本知識，為他們今后的工作打好基礎。基礎性中要注重與現代漢語課的關系，要有取舍，既要突出兩門課的不同內容和不同性質，避免過多的重復，防止炒冷飯現象的出現，又要體現出兩門語言基礎課的關聯性、銜接性。在教學中要了解學情，便于有針對性的施教，比如可設置前測環節，“以測帶學”，在每章新課開始前，可以布置復習任務，要求學生根據復習提綱回顧現代漢語課程相關部分，課前教師發布限時前測，檢驗全體學生復習情況，根據真實全面的先修學情調整新課的內容安排及教學方法。在這一環節中，復習提綱和前測題目的設置至為關鍵，既要體現現代漢語課程相關內容的重點難點，又要體現前后課程知識之間的關聯性、系統性。教師可以通過前測“設懸”，或者有意讓學生“試錯”，從而激發學生學習興趣，提高課堂教學質量。如設置前測檢驗學生“語素”相關知識的學情，分析“我校”“本校”中“校”的性質，這是現代漢語中“成詞—不成詞”的語素分類無法徹底解決的問題，由此自然引出語言學概論課程中“自由語素”“黏著語素”的概念。通過高效的技術輔助手段與明確的過程性評價標準相結合，合理設置前測不僅可以銜接課程、把握學情，還可以充分發揮測試評價的激勵作用，調動學生自主探究學習的積極性，真正落實“以學生為中心”的教學理念，讓學生真正感受到開設這兩門課的重要性和必要性。

前沿性內容同樣有個取舍的問題。隨著社會的發展、科技的進步，語言學已成為一門顯學，越來越受到人們的重視，語言學與其他學科結合形成新的語言學分支學科不斷產生，目前已有數十門之多[3]。如此多的語言學分支學科要想在語言學概論課中講授既無必要也無可能，因此在教學中要有選擇性，哪些該講哪些不該講。標準應該是：一是前沿性，充分體現學科發展的最新成果;二是與課程內容有機結合，不能游離于中心，就前沿而前沿;三是與現實結合緊密，緊跟國家戰略，讓學生深刻體會到這些前沿內容并非虛無縹緲，而是非常現實非常有用的東西。比如“語言生態學”就符合以上要求。

首先，語言生態學是近年來興起的一門新興學科，是語言學與生態學結合產生的語言學分支學科。最早是20世紀70年代由美國斯坦福大學豪根（Haugen）教授提出的，他從自然環境被破壞而導致生態危機，引發對語言特別是對語言的多樣性和瀕危語言問題的思考，認為語言系統面臨的社會環境可以同生物系統面臨的自然環境相類比，二者有許多相通的地方，可以借用生態學的觀點和方法對語言問題進行研究。因此，他把語言生態學定義為“研究任何特定語言與環境之間的相互作用關系”。自此，“語言生態學”作為一種隱喻逐步為越來越多的語言學研究者所接受。國內最早引進這一理論的是在20世紀90年代初，但真正受到學界重視的是黨的十八大以后[4]。

其次，語言生態學既是獨立的學科，又是一種理論、一種方法。它與語言學概論所要解決的問題緊密聯系，對該課程本身也有指導意義，用生態視角看語言學概論課程內容安排是否生態，像前文所說與現代漢語課程內容重復過多，就說明兩門課程的內容安排存在非生態現象。語言生態學是以生態學的眼光研究語言，既關注語言內部構成，也關注語言與其所處外部環境之間的互動關系，特別關注“語言人”在整個生態中的作用。傳統語言學概論課程更重視語言符號系統內部的結構、性質和特征，無論是老師還是學生，都是以“旁觀者”的視角來學習、研究語言，忽視語言與語言人的相互作用。如談到對社會流行語“共享X”的認識、分析，結構主義僅僅關注“共享X”結構內部“共享”和“X”的語法功能、語義特征;而語言生態理論則主張關注從“共享單車”到“共享養老”背后社會文明的不斷進步，同時也提醒語言使用者警惕過度使用“共享”概念可能導致的投資、消費誤區，特別是“共享奢侈品”這類美化不良消費觀的“非生態”語言現象。

最后，語言生態學與現實、國家戰略密切聯系。語言生態學要求人們用生態的理念去審視現實中的語言問題，用生態的方法解決語言使用中的問題。黨的十八大明確提出要建設生態文明的國家，形成“經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設”五位一體的局面，特別強調生態文明建設的重要性，將其作為國家的一項戰略舉措。這一舉措有力推動了語言生態學的建設， 因為在生態文明建設過程中，語言生態越來越彰顯出其獨有的功能：一是語言生態不只是生態文明的一部分，而且是重要的組成部分，語言是社會的一面鏡子，映射出社會面貌。二是語言生態問題是影響社會生態文明的重要因素，它直接或間接地影響著整個社會的生態，影響著生態文明建設。三是語言生態是解決社會中某些生態不文明的有效途徑。比如目前社會上出現的一些問題，像道德滑坡、食品安全，等等，表面上看是社會生態問題，但實質上與語言生態息息相關，與“假大空”語言、與“以錢為綱”的語言污染不無關系。因此，在生態文明的建設中，如何同步實現語言的生態文明已不僅僅是個人的生活小事，而是國家的戰略大事。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D

基于以上原因，我們將語言生態理論及所取得的研究成果引入語言學概論課程，并基于該理論重構了課程內容框架。這樣做的好處在于既豐富了課程內容，拓展了學科知識的前沿性，同時也讓語言學與學生面臨的社會語言問題結合起來，有助于培養學生跨學科、跨專業研究的思維方式，提高運用語言解決實際問題的能力。

2.專業性與師范性相融合，培養復合型的“語文人”

語言學概論雖然是一門基礎課，但自成體系，具有很強的專業性。傳授專業知識是該課程的任務所在，同時也應看到，我們授課的對象是師范生，他們畢業后絕大部分要去基礎教育領域任教，所以教學中在傳授專業知識的同時，要密切結合語文教育實際，用語言學的理論指導語文教育，做到理論與實踐結合，專業性與師范性融合，讓學生真正感受到學有所用，而不是從理論到理論，與中學語文知識相脫節[5]。

語文教育屬于母語教育，其教學內容、教學活動的本質都是語言知識及其運用。因此，我們在語言學概論課程中融入“語文學科知識”“課堂教學語言”“語文教育改革”等內容，使課程的專業性與師范性有機融合。

通過具體案例將語言學理論與中學語文知識融合，幫助學生掌握學科知識的同時增加課程的應用性和趣味性，引導學生思考語言學與語文教育交叉融合的相關問題，訓練他們的研究能力。比如在講授詞義時，我們引用了部編版語文教材八年級下冊《桃花源記》中的一個注釋。課本將“不足為外人道也”的“不足”注為“不值得，不必”[6]，注釋與《漢語大詞典》的解釋是一致的。但如果結合具體上下文語境分析，“此中人”應該是希望“武陵人”不要把他們的存在告訴外面的人，而非注釋所說桃花源的存在“不值得”對外人講。通過這一案例，使學生認識到“語言意義”和“言語意義”的差異，同時對教材注釋“標準答案”進行批判性思考，深入理解語境對詞義的選擇限制，充分認識到分析詞匯言語意義的重要性。此類案例的應用，大大激發了學生思考探究的積極性。

教學語言是師范性的重要內容，關注運用語言理論來完善教學實踐中的教學語言，是培養學生表達能力的重要舉措。比如在講授禮貌原則的“利人—損己”準則時，我們聯系了課堂教學中常用的教學語言：任課教師在講授重點難點知識后，往往會和學生進行比較直接的學情確認，如“懂了嗎？”“你們聽明白了嗎？”但也有教師采用的是另一種確認方式，如“我說清楚了嗎？”“我有沒有講明白？”學生通過比較兩種確認的方式，認識到前一種確認方式將教學目標的實現完全歸責于學生，而后一種確認方式體現了任課教師“以學生為中心”的教學反思，是一種“使學生受益”的課堂語言表達方式。如此一來，學生既理解了“利人”準則的本質，同時也換位思考正確的“教師觀”“學生觀”。

及時了解熟悉基礎教育改革的內容與進展，是實現專業性與師范性融合的前提。應該說師范院校與基礎教育聯系非常緊密，因為今天師范院校的學生就是明天基礎教育的老師，兩者之間不應該脫節。而恰恰就在這個最基礎的上面，一直存在著互不關心、各自為政的局面：師范院校的教師不熟悉基礎教育，更不關心基礎教育的改革;基礎教育的改革也少有關注高校的教學內容與改革的問題。要改變這種現狀，需要各方共同努力，特別要鼓勵高校老師結合基礎教育實際開展研究，這是解決兩者脫節的有效方法。浙江師范大學一直來都在做這方面的努力，申報了多個有關中學語文教育改革的教育部重點項目，將幾十所中學語文老師吸收到課題組里，大家邊研究邊探討大學語言學知識與中學語文內容如何結合，以研究成果帶動兩者的融合，以融合促進研究的深入。通過課題研究，與時俱進地了解基礎教育改革，時刻關注中學母語教育師資的現代語言學儲備問題[7][8]。

比如2017年新版高中語文課程標準提出“語文核心素養”的概念，“語用”在指導語文課程改革中的地位崛起，而“語用”走進語言學概論課程的時間并不長，目前中小學語文教學一線的絕大多數骨干教師未在師范培養過程中系統學習過語用知識。這既是基礎教育改革理論儲備的短板，也可看作是我們培養的中文專業師范生今后職業發展中的重要基礎和優勢。因此，為滿足課程改革需要，達成人才培養目標，增強畢業生競爭力，團隊在語言學概論課程內容上作出調整，強化“語用”“語篇”等理論知識的教學，注重理論知識與語文教學要素的銜接，專門設立了“語用學與語文教學”專題，以適應中學語文教育的改革。

強化專業性與師范性的融合，還可嘗試在任務驅動下實現課程內容與語言研究、語言交際實踐的融合。比如教師講解了“語素”的概念和分類后，組織學生運用所學知識分析一組祖魯語材料，找出材料中的所有語素并與漢語、英語的語素進行比較。這一任務不僅檢驗了學生理論知識的掌握程度，同時讓學生深刻體會語言理論在世界語言研究實踐中的重要作用：認識到理論學習的“意義”進而激發學習興趣;材料的“陌生化”也是課堂激趣的重要手段;學生通過比較漢語、英語和祖魯語語素，直觀認識到語言的共性和漢語的獨特魅力。再比如布置學生課后分組收集整理生活中常見的道歉語、致謝語，分析其出現的不同條件并請小組代表匯報分享。這一任務引導學生關注日常語言生活，并運用所學理論分析語言現象;要求學生在調查后直觀認識到禮貌原則存在內部的等級差異，討論思考后能概括出語用主體的性別、年齡、社會地位、損益程度等差異對禮貌等級的制約;小組成果匯報、互評使學生口頭表達能力得到訓練。

這些嘗試為語言學科知識向語文教學能力順利轉化搭設了“橋梁”，也讓學生認識到課程知識的實用性，一定程度上解決了理論與實踐脫節的問題，激發了學生的學習積極性。

3.知識性與引領性相融合，培養有擔當的中國人

要做到知識性與引領性相融合，我們認為明確以下幾點是非常必要的。

一是傳授知識本身就是育人。教師要充分認識到傳授知識與育人是個有機的統一體，而不是兩個互不相關，甚至是對立的事情。一個人的世界觀、價值觀是在長期的生活中逐步形成，包括學習接受知識，這個知識是多方面的，不僅僅指思政知識，同樣包括專業知識。將專業知識與思政知識分開本身就值得商榷，認為專業知識是專任教師的、思政知識是思政教師的觀點是有失偏頗的，不可取的。作為一名教師同時承擔著傳授知識與育人的重擔，培養社會有用的人是我們不可推卸的責任，只有樹立正確的理念，才能做到知識性與引領性的融合。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D

二是要正確理解斯大林“語言沒有階級

性”[9]的觀點。這句話本身并沒有錯，語言的確沒有階級性，任何階級、任何人都有學習使用語言的權利，語言也是一視同仁的為不同階級、不同的人服務。但語言使用就不一樣了，在日常交際中我們所聽到看到的都是使用語言的結果，或者叫言語。言語是有階級性的，也反映出一個人世界觀、人生觀、價值觀。語言是靜態的、全社會的，言語是動態的、個人的。教師在傳授語言學知識時其實就是在使用語言，教師的一言一行折射出個人素養、喜好及價值取向等，有意無意地影響著學生。

三是語言學概論是一門交叉學科，涉及政治、經濟、社會、文化的方方面面，它不單單是語言學知識，還浸潤了大量的育人素材，“無言之教”融入其中。我們不應該將語言學概論泛化為思政課，但同樣也不應該忽視語言學概論的思政功能，即育人功能。比如在分析社交用語“你吃了嗎？”時，除了民以食為天的文化背景，溫飽問題尚未徹底解決的現實讓學生自然認識到光盤要從自身做起。在講解漢字“人”的時候，分享復旦大學教授賈植芳一生追求“蓋文章經國之大業，不朽之盛事”的跌宕故事，又送出賈老所言的“生平最大的收獲，就是把‘人字寫得還比較端正”。這種融入式的教育兼備語文功底和人文精神，讓師德養成更加水到渠成。

作為一名中國人，應該正確使用國家通用語言文字，主動積極應對網絡數字時代對母語提出的挑戰。作為一名未來的母語教育工作者，在講授通用語言文字的同時也要致力于塑造學生正確的語言觀，充分發揮通用語言文字在鑄牢中華民族共同體意識、傳承中華優秀傳統文化、傳遞社會主義核心價值觀中的作用。語言學概論課程的主要內容屬于普通語言學領域，重在講授世界語言的普遍規律。學生通過跨語言共性的學習、探討，可以強化人類命運共同體的認識，將世界語言多樣性視為人類共同的財富加以保護;同時在跨語言比較中充分認識到漢語言文字的獨特魅力，不斷提升對祖國語言文字、文化的自豪感和自信心。比如在講授詞義“民族性”特點時，我們以“十九大”報告的翻譯問題為例。報告原文用“打虎”“拍蠅”“獵狐”三個短語來表述我們黨全面從嚴治黨、加強反腐敗斗爭的基本措施和手段。漢語使用者能夠準確領會這種生動的表述方式，而對于西方媒體而言卻無法將“老虎”“蒼蠅”和“狐貍”與腐敗問題聯系起來，甚至個別記者提出質疑：“老虎那么可愛，你們怎么能打它？”這是由于不同國家、民族的歷史文化背景不同，對同一詞語意義的理解存在偏差所致，即詞義具有“民族性”。像“老虎”在中國傳統文化中具有“力量大”“邪惡”的形象意義，如成語“為虎作倀”“狐假虎威”等，因此報告用“打虎”來指代“打擊級別高的貪官”。而在西方的文化背景中，“老虎”也具有“力量大”的形象意義，但卻具有褒義色彩，如西方媒體在報道“亞洲四小龍”時，譯為“Four Asian Little Tigers”，一些權貴或明星甚至將老虎作為寵物飼養。這一案例的使用引導學生關注不同民族、文化背景下的語言表達差異，為講好中國故事不斷提升自己的語言文字應用能力。北京冬奧會的成功舉辦也為我們提供了相關教學素材，如千金難求的冬奧會吉祥物“冰墩墩”英文名被確定為“Bing Dwen Dwen”而非“Dun Dun”，這樣既保留了熊貓憨態可掬的可愛形象，也避免了不同語言音位組合差異造成的歧義。這些備受中外媒體關注的問題，實際上是跨語言接觸過程中“求同存異”“文化自信”的集中體現。

個人的語言能力提升與國家語言能力提升密切相關。特別是在關鍵場合中，說話人的語言能力不僅反映個人的綜合素質，也與國家利益休戚相關。例如在講解“預設”的“可撤銷”特征時，我們以外交部發言人“金句”為例。在北京冬奧會開幕前，個別國家首腦表示不會參加冬奧會的開幕式及相關活動，以此來實現“外交抵制”。我國外交部發言人則以“未邀請相關人員”來回應。根據國際慣例，出席他國活動需受到邀請，這也是個別國家首腦表態的預設前提。中方發言人的回應，恰恰是撤銷了對話成立的前提基礎，從而達到否定對方觀點的作用。這一簡短的回答，不僅體現了發言人高超的臨場應變能力，同時粉碎了個別國家企圖通過冬奧會搞“政治作秀”的企圖，彰顯了大國氣度和擔當。學生在分析案例的同時達成知識目標、能力目標和思政目標，可謂“一石三鳥”，有效避免了課程思政“兩張皮”的問題。

三、結 語

文章討論了語言學概論課存在的三大問題，并針對這些痛點提出相應的對策，希望對提高該課程的教學質量，對人才培養有一定借鑒作用。需要強調的是“三大痛點”和“三大融合”只是我們在長期實踐中的經驗總結和理論探索，并非一定具有普遍意義。盡管都是語言學概論課程，可在不同學校、不同性質、不同教師、不同授課對象，都會帶來不同的問題，需要用不同的方法才能收到最佳的效果，這是一個系統工程。我們堅信，只要大家共同努力，不斷探索，語言學概論課的理想任務和目標定會實現。

參考文獻：

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[5]李宇明.加強語言學對語文教育的支撐[J].語言規劃學研究，2019（2）：1-3.

[6]教育部編寫組. 義務教育教科書語文八年級下冊[M].北京：人民教育出版社，2017：56.

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[8]張先亮.關于“語言學概論”內容與方法的再思考[J].中國大學教學，2010（2）：44-47.

[9]斯大林，編者譯. 論馬克思主義在語言學中的問題[J].新華月報，1950（4）：915.

[基金項目：本研究得到浙江省哲學社會科學規劃課題18NDJC268YB的資助]

[責任編輯：陳立民]C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D