“多樣本真性”視域下的音樂欣賞教學芻議

汪洋逸航

摘要：音樂實踐活動——創作、表演、欣賞，本身即一個“三度創作”的過程。按照這個理論構架，音樂欣賞是音樂藝術實踐過程中的一部分，與音樂創作和表演本身有著密切的聯系。但目前針對音樂表演專業學生所開設的“音樂欣賞”課程卻基本是基于“聆聽和辨析某一音樂音響”展開的，缺乏對音樂藝術實踐中與欣賞活動密切聯系的樂譜（一度創作的結果）和表演（二度創作的結果）層面展開相應的指導，且“欣賞”較為表面和淺顯。故而筆者認為，針對音樂表演專業學生開設的“音樂欣賞課”應該全面觀照音樂創作、音樂表演的問題，欣賞也應更多地置入理性的反思，使得該課程對學生的音樂表演實踐起到更為實際的指導作用。本文試圖結合彼得·基維提出的“多樣本真性”音樂表演哲學，來探討全面觀照的音樂欣賞教學。

關鍵詞：多樣本真性 ?音樂欣賞 ?音樂表演 ?專業音樂教育 ?學科融合教學

中圖分類號：J60-05?文獻標識碼：A?文章編號：1008-3359（2022）11-0005-06

作為音樂實踐活動——創作、表演、欣賞“三度創造”的過程之一，音樂欣賞活動不僅僅是作曲家創作及演奏家、演唱家音樂表演活動的目的和歸宿，同時也是對音樂實踐活動三部曲再次循環的起始點。討論針對音樂表演專業學生進行的“音樂欣賞”課程教學，應全方位考慮該課程在音樂表演專業培養方案中的定位，并應涉及對音樂實踐活動全部過程的全面觀照，以促進該課程對學生音樂表演實踐能力的培育和提升。

一 “音樂欣賞”課程在音樂表演專業培養方案中的作用及現狀反思

（一）“音樂欣賞”課程在音樂表演專業培養方案中的定位和作用

1.音樂表演專業的人才培養目標

討論“音樂欣賞”課程在音樂表演專業人才培養方案中的定位，必須先厘清音樂表演專業人才的培養目標。統觀各大高校音樂表演專業的人才培養目標，可以歸納為：培養進行音樂表演及教學工作的專門人才，培養從事相關音樂活動組織工作的復合型人才。因此，從以上培養目標可以看出，音樂表演專業培養的是應用型的人才，屬于專業音樂教育，針對該專業學生開設的各類課程，應該致力于提升學生的音樂表演、教學實踐能力。

2.“音樂欣賞”課程在音樂表演專業培養方案中的定位

在專業音樂院校、高等職業院校、綜合類藝術院校、高等師范院校及綜合類大學中，“音樂欣賞”課程普遍面向音樂表演專業的本專科學生開設。該課程在音樂表演專業學生培養方案中定位多為“專業基礎課程”。這里的“基礎”明指該課程應能夠為學生的專業發展提供基本支撐，并能夠在其他專業主干課程及藝術實踐活動中得到充分的運用。

3.“音樂欣賞”課程在音樂表演專業人才培養中的作用

對“音樂欣賞”的界定，眾多專著中均有涉及。如張前和王次炤同著的《音樂美學基礎》中，將“音樂欣賞”定義為“欣賞者通過聽覺對音樂進行聆聽，并從中獲得音樂美的享受、精神的愉悅和理性的滿足的活動。”在陳靜梅主編的《音樂欣賞》一書中，將“音樂欣賞”定義為“以具體的音樂作品為對象，通過聆聽的方式及其他輔助手段，如閱讀、分析樂譜和有關背景材料來領悟音樂的真諦，從而得到精神愉悅的一種審美活動。”由于音樂表演專業的本專科學生已經具備相當的音樂基礎知識和基本技能，因此筆者認為后者較符合針對音樂表演專業學生的音樂欣賞實踐活動的目的和要求。

在白天明的《音樂表演專業音樂欣賞能力培養研究——以山西工商學院為例》一文中，將“音樂欣賞”課程劃歸為一種“音樂綜合訓練課程”。筆者較為贊同這種課程分類方法。對于已經有多年聲樂、器樂學習經驗，已經具備基本的樂理、和聲、曲式、音樂學知識的學生來說，“音樂欣賞”課程應該是一種跨學科綜合知識的分析—應用課程，除了通過聆聽欣賞優秀的音樂作品提升審美情趣和豐富審美經驗外，還應通過對具體音樂作品的欣賞、分析、對比、反思，從而提高學生對待音樂作品的理性置入能力和表演實踐運用能力。

（二）對音樂表演專業“音樂欣賞”課程教學的現狀反思

反思現今針對音樂表演專業學生開設的“音樂欣賞”教學，主要存在以下幾個方面的問題：

第一，作為專業音樂教育課程的一部分，針對音樂表演專業學生開設的“音樂欣賞”課程并未更多地體現出專業音樂教育的性質。欣賞課多停留在對某一“音樂音響”的聆聽體驗層面。這當然沒錯，強調音樂藝術的聽覺特征是最為高效的辦法，能夠幫助學生快速積累音樂聆聽的感性經驗，潛移默化地浸潤學生的心靈，豐富和提升學生的審美情趣。但倘若面對未來從事專業音樂表演或音樂教育工作者的音樂欣賞教學依然僅僅停留在此層面，則與基礎音樂教育的音樂欣賞課教學差距不大，體現不出專業音樂教育相較基礎音樂教育更應具備深度和廣度的要求。針對音樂表演專業學生開設的音樂欣賞課程不應該僅僅停留在音響感知、情感體驗和想象聯想的初級階段，而是應該引導學生進入到音樂欣賞活動的高級階段——綜合分析、審美理解和反思運用。

第二，“音樂欣賞”課程與其他針對音樂表演專業學生開設的課程相互割裂，缺乏相互關聯性。如前文指出，“音樂欣賞”課程在音樂表演專業學生所學習的課程體系中，屬于“專業基礎課程”。因此理論上，該課程應該能夠為學生專業主干課程的學習和藝術實踐活動提供基本支撐，且要能夠與其他各類課程，如作曲與作曲技術理論課程、音樂學理論課程、表演實踐課程相互依存、相互協調配合，共同致力于實現針對該專業學生的培養目標。但是目前，絕大多數學校的各類課程依然是處于“分科設置”的狀態，各個學科學習的知識強調其分割、局部和靜態的系統性，各科教師在教學的過程中也鮮有相互溝通，將各學科知識串聯起來，并且幫助學生掌握各學科知識融會貫通的本領（當然，不否認少數學生因為既有的學習經驗已具備這樣的能力，但按照整體來說，絕大多數學生這方面能力并不理想）。這樣的課程設置導致學生的學習活動處于被動狀態，顯然無法達到該課程開設本希望達到的目的——引導音樂表演專業學生在感性經驗的基礎上更多地置入理性的思維，從而提升學生的音樂表演實踐能力，欣賞課與表演實踐課之間的有效關聯也被削弱了。E63E06ED-28E4-4968-AF81-22528AF55FC4

第三，教學方法和評價方法不利于學生高階思維能力的發展。目前“音樂欣賞”課程普遍的教學方法仍然多采用傳統的“演示法”“講授法”等教學方法，沒有體現出“學生為中心”的教學理念。學生在課堂上的學習活動大多處于布魯姆學習分類法中所述的最為基礎的低階學習活動的狀態——識記、理解（此處的理解都還可以說存在一定的爭議）。學生在該課程中鮮有涉及應用、分析、評估、創造等高階思維的學習活動。此外，評價方式也較為單一，較多采用“終結性評價”，且評價形式也多為聽音識曲等傳統方式。

綜上所述，重構針對音樂表演專業學生開設的“音樂欣賞”課程的教學內容、教學方式、評價方式顯得非常必要。此命題并非易事，因為音樂欣賞活動本身就涵蓋了巨大的內容和信息量。但我們也可以嘗試先找到一個可以突破的窗口，予以轉變。因此，筆者試圖從彼得·基維提出的“多樣本真性”音樂表演哲學觀念出發，全面觀照音樂實踐活動三部曲的三個維度：樂譜的維度（一度創作的結果）、表演及表演版本的維度（二度創作的結果）、審美理解及反思運用的維度（三度創作的結果），來構建“音樂欣賞”課程教學的新模式、新內容、新方法。旨在打破音樂表演專業課程體系中各學科課程的壁壘，盡力構建該課程與音樂表演實踐之間的有效關聯，致力于實現該課程在音樂表演專業培養方案中的課程定位和作用，進而提高對音樂表演專業學生培養目標的生成效益。

二、關于“多樣本真性”

“本真性”是緣起于抵制晚期浪漫主義情感泛濫的“偽藝術”的名詞。各路觀點將其釋義分為兩類：一類是崇古抑今，另一類則立足當下、瞄準未來。其中彼得·基維的觀點引人注目，他認為探討“本真性”須從哲學角度予以概念和邏輯的辨析，其觀點傾注于《本真性：音樂表演實踐的哲學反思》一書。

彼得·基維對“本真性”的詮釋是從話語分析出發構成的。他認為音樂表演“本真”至少包含四種觀念維度：其一，忠實于作曲家意圖的演奏，即“意圖的本真性”;其二，忠實于作曲家時代表演音響的演奏，即“音響本真性”;其三，忠實于作曲家時代表演實踐的演奏，即“實踐本真性”;其四，忠實于表演者自己的、原創性的、不偏離個人趣味、不對其他人進行絲毫模仿的演奏，即“個人本真性”。他認為前三種形式的表演雖各有側重但均屬于“歷史本真表演”。而“個人本真性”彼得·基維給予強烈肯定，他認為演奏者其實是改編者：個人的理解、表演風格和技巧方式進入“創作”流程，每一次演奏最終成為原作的不同“版本”。這實際上是為藝術性和審美價值正名，使音樂表演回到“多元的平衡”而不是“萎縮成文獻”的一元論。

由此，彼得·基維提出了“多樣本真性”的音樂表演哲學觀念。在這一套理論體系中，音樂表演可以是“二元”的——既要尊重樂譜本身，又應有個人的創造性詮釋，即音樂表演的“歷史本真”與“個人本真”應同時觀照。

從音樂審美心理學角度出發，顯然“多樣本真性”的音樂表演哲學更加適應人類的審美心理既要具備豐富性，又要具備有序性的需求。此外，該觀念也更符合現實中的音樂欣賞和音樂表演實踐活動。倘若遵照一元論的音樂表演哲學進行音樂欣賞及音樂表演實踐課程的教學，那就會抹殺掉許多學生個人對于表演的處理和思考。畢竟，音樂欣賞及表演實踐活動不應該是單純被動地接受—復制—粘貼，也不應該是毫無理解和毫無依據的主觀臆斷。因此，筆者認為，“多樣本真性”的音樂表演哲學觀念無論是在基礎音樂教育還是在專業音樂教育的領域中，都更加符合新時代人才培養的需求，且有益于推動音樂藝術的創新發展。它要求我們的“音樂欣賞”課程的教學，要引導學生積累足夠的音樂審美感性經驗，同時也要引導學生綜合多個學科的知識和自我反思對不同的音樂作品予以理性置入地深入分析和理解。最重要的是，這種觀念下的教學，也強調激發敢于并且能夠對音樂表現發起自己的鮮明態度，這無疑較之傳統的“音樂欣賞”課程教學更有利于培養學生對音樂作品的審美理解、文化理解，提高學生的批判性思維和創造性思維能力，最終學生將這些能力遷移到自己的音樂表演實踐活動中去。

按照這個思路，我們不妨把彼得·基維“多樣本真性”的概念遷移到音樂欣賞教學中的關鍵問題上來：其一，歷史本真——對樂譜的分析與理解;其二，個人本真——對不同表演版本的分析與理解。并由此作為經驗，引申出“音樂欣賞”課程所應給予音樂表演專業學生的應有啟示——對作品獲得審美感受和情感體驗后，深入分析和反思，最終為我所用，發展個人的批判性審美理解并付諸于表演實踐當中。

三、“多樣本真性”視域下全面觀照的音樂欣賞教學

（一）樂譜（一度創造）維度的音樂欣賞教學

目前針對音樂表演專業的本專科學生開展的“音樂欣賞”教學，采用的基本仍是基礎音樂教育音樂欣賞教學的方式，一般的考核方式多為“作品認領”——作曲家是誰，用了什么樂器，什么時期的作品，時代背景大概是什么，然后再加上“樂曲解說”的“一家之言”，缺乏對作品樂譜本身的深度思考和分析。當然，不能否認的是，各校給音樂表演專業的學生也開設了“中西方音樂史”“音樂作品分析”這樣的課程。但是往往學生較難以將幾門課程所學的知識融會貫通起來。因此，在音樂欣賞的教學中，全面地對樂譜本身所蘊含的多個問題進行全面分析顯得尤為重要。以下幾個關于樂譜的問題值得在音樂欣賞教學中受到關注：

第一，作曲家創作該作品時的歷史意圖。按照彼得·基維的觀點，作曲家的創作意圖在樂譜中是“有跡可循”的。而且不僅僅局限于一般所說的明確的記譜、樂器形制等問題。在音樂欣賞教學中，我們還應充分結合欣賞作品創作的歷史背景和作曲家創作時的歷史處境，討論樂譜中諸多的“留白空間”，如記譜方式的歷史性問題等。

第二，作品初創年代的整個史學條件與背景。正如霍洛維茲曾經提到，了解一個音樂作品，不僅僅需要了解該作品作曲家的創作全貌，還應該了解與該音樂作品同時期的繪畫、文學等藝術。這里實際上就是指我們在欣賞一個作品時，對該作品所處時代的文化思潮應略作了解。E63E06ED-28E4-4968-AF81-22528AF55FC4

第三，作品創作年代的思維模式與演奏的場域條件等。這就意味著音樂表演專業的學生對音樂作品的欣賞不應僅停留在感性體驗到某種單純的主觀想象的表現對象層面（當然這一點是必要的，但不應是全部），而應該注重“理性思維的置入”，也就是應當充分地理解音樂作品的歷史文化語境及其在樂譜中的具體體現。

基于以上分析，加之音樂表演專業學生已經具備基本的讀譜能力，因此音樂欣賞教學有時不妨可從對樂譜的總覽式分析開始。不見得需要細致到如同曲式分析課程那樣，標注出每一個細節，但應在這個過程中開始培養學生對樂譜的“內心音響效果”判斷的能力。這樣也可以彌補在曲式分析教學中，學生往往用程式化的模式來進行曲式結構分析，得出的也僅僅是一系列的公式，并無真正的理解。應結合作品所涵蓋的諸多歷史問題，對樂譜來一探究竟。這樣的思維方式無疑對于學生的表演實踐是極其有益的。正如彼得·希爾在《從樂譜到音響》中所提到：“在樂譜上緊張地工作，但卻遠離樂器，只是在內心聽覺中進行演奏……”這樣的欣賞方式結合后文提到的多版本表演的欣賞，可以在一定程度上對比驗證學生自身的審美理解，從而為學生發覺自己對音樂作品的審美傾向，進而發展自身的演奏個性奠定基礎，既體現了“歷史知情”又體現了“個人本真”。

總之，音樂雖然是一種“非語義”和“非造型”的藝術形式，但是音樂欣賞教學應該博“形式自律論”和“他律論”各家之所長，否則音樂欣賞就變成單純的和聲、對位、曲式結構分析，或是淪為了非專業音樂工作者的憑空想象。無論是哪一種，都不會對音樂表演實踐有所益處。

（二）表演及表演版本（二度創造）維度的音樂欣賞教學

音樂欣賞是音樂創作和表演后的產物，但往往音樂欣賞教學最容易忽視對表演問題的研究。一般來說，音樂欣賞課中僅會涉及一個表演版本。這十分不利于學生積累音樂表演實踐的語匯和發展批判性思維能力，以為“某一表演版本”即等于“該作品本身”。然而，基于“多樣本真性”的視角，對待音樂，樂譜和表演同樣重要。只有樂譜和表演同時存在才能構成“音樂作品”的完整意義，因此“欣賞”自然繞不開對不同表演版本的探討。音樂欣賞教學中關于對不同表演版本的探討和評鑒，可從以下方面入手：

第一，以音響效果為切入點，因為這是最易被感知和察覺的。應細心對比不同演繹版本在音響上的區別，如速度、力度、音色處理、節奏。這里除了常規的“聽”之外，還可加入一些可視化的工具。如楊健教授曾提及“通過針對錄音的可視化分析，把音樂表演與作品分析以及樂譜版本等周邊信息有機地聯系了起來。”

第二，不應僅停留在音響效果之上，而應深入對音樂家在演奏或演唱該版本作品時的個人經歷、藝術觀、所處的時代背景等多方面進行考量。由此探討音樂家對作品詮釋結構層次的安排、某一特殊之處藝術處理的原因等。這樣的欣賞方式使學生站在了“巨人的肩膀上”來探討欣賞曲中作品的表演處理問題，將為學生反思后將其“為我所用”奠定基礎。

第三，值得探討的還有對表演姿態的欣賞與研究問題。當代科學技術的發展使得音樂教學早已“視聽一體，聲像結合”，因此針對表演的欣賞與研究可結合不同音樂家的表演姿態予以展開。“音樂”的概念本身無論在東方還是西方，其源泉就不僅僅是一種聽覺藝術，而是一種綜合藝術。高拂曉曾定義表演姿態：“表演者在識別作曲家的作曲姿態（樂譜）基礎上（有意識無意識地）運用表現手段，包括技藝、動作、表情等把音樂姿態傳達出來”，他還曾提及“接受者（聽眾或觀眾）對音樂的理解則是對這個‘視聽姿態的理解過程”。

（三）審美理解與表演實踐（三度創造）維度的音樂欣賞教學

前文曾提到，“音樂欣賞”課程的教學之于音樂表演專業學生的重要作用在于提高學生對待音樂作品的理性置入能力和表演實踐運用能力。如果教學僅包含前文的兩個維度，而不重視學生對前兩個維度學習的反思、評估和創造性實踐運用，則無法讓學生形成真正屬于自己的審美理解，不易于培養學生的高階思維能力和創造性實踐運用的能力。完整的音樂欣賞課程還應包含第三個維度的教學——審美理解與表演實踐。這一維度的教學應該真正以“學習者為中心”，應鼓勵學生的反思和重構參與。我們可從以下幾個方面來倡導這一維度的教學：

第一，鼓勵學生利用已有材料對音樂作品進行創造性的理解和重構。學生經歷前兩個維度的“音樂欣賞”學習，實際上就是在吸納可以構建自我對音樂作品理解的多方位材料。此時，教師需要在課堂上為學生營造一種能夠整合頭腦中、書本中資源的環境，引導學生從個體不同的角度來重構和整合這些材料，最終形成自己的整體理解與觀念。這個過程既強調學生對作品的理解并非空穴來風，主觀臆斷，必須全方位整合前兩個維度的學習，同時也強調學生要大膽設想，構建自我的音樂理解框架。筆者認為，楊燕迪教授提出的以作品“立意”出發來深化對音樂的理解是較為科學的途徑。“立意”指“具體藝術作品中所確定的表達意圖和確立的中心構思。”它涉及音樂作品的體裁特征、曲體思維等多個方面，要求欣賞者要通過樂譜和相關史料來解讀“創作者本身對人生、世界和藝術的體驗與思考”。同時，這一理論又強調音樂欣賞者本身對“立意的重構”，認為在掌握作品產生時代的歷史條件以及作曲家的藝術意識后，需要欣賞者自身對音樂作品的審美、文化價值做出判斷，這種理解甚至可以超越創作者自身的意識范圍，因此這種音樂欣賞理解的路徑既遵從了“歷史知情”又能夠體現“個人本真”，是“有根有據”的“創造性理解”。

第二，倡導學生在實踐活動中進行欣賞和深化對音樂的理解。正如美國音樂教育學家埃利奧特在其著作中提倡的概念，認為“音樂即社會實踐”，他反對音樂即聲音、即樂譜的理論，認為只有通過實踐才能真正讓人參與到音樂的欣賞之中。這種理念也符合教育家大衛·科爾布所提倡的“體驗式學習理論”，只有經過具身認知和辯證反思的知識才能成為“我的知識”。比如引導學生嘗試在琴上實踐，以驗證自己對作品的分析與理解;用嗓音驗證不同歌唱家對同一作品的不同處理方式;或創造自己的表演來體現對作品的理解和分析等。E63E06ED-28E4-4968-AF81-22528AF55FC4

四、“音樂欣賞”課程教學與評價模式的轉變

目前，“音樂欣賞”課程的教學一般還是采用傳統“教師、課程中心”的教學模式，這雖然在一定程度上有益于強調學生的知識系統性，但難免太過“權威”，“一家之言”的傾向性明顯。這樣的教學模式顯然無益于實現學生音樂表演實踐的“多樣本真性”。實際上，音樂欣賞教學的前兩個維度是可以引導學生利用課外時間通過視頻課程、網絡視聽及史料搜集、論文書籍的閱讀、樂譜自行分析來完成很大比重的學習活動的。課堂上，應著重引導學生將自學和搜集的知識及資料展開討論、反思、表演實踐、相互評價。因此，翻轉課堂的優勢在“音樂欣賞”課程的教學中極為突出。

此外，傳統的“聽音識曲寫簡介”的考核方式，極易使得該課程的產出演變成學生“考前突擊背模板”。因此，評價模式也亟待轉變。為了能夠結合考評學生對該課程三個維度的學習結果，筆者認為可以將“展演視頻”的評價方式納入該課程的考核之中。“展演視頻”要求學生制作并剪輯小視頻，內容包含對作品“立意”的理解、不同表演版本的評價所進行的陳述，以及自己或小組合作表演的作品重要片段剪輯等。這種考核方式旨在拓展對某些音樂作品欣賞、理解的深度，并促進學生將所學進行創意運用，結合傳統的“聽音識曲”，可以同時覆蓋音樂欣賞課程應有的深度和廣度。

五、結語

綜上所述，針對音樂表演專業學生開設的“音樂欣賞”課程，我們其實可以將其大膽理解為一門“音樂表演研究和實踐運用”的綜合課程，應當更加緊密地與學生的音樂表演實踐聯系起來，全面觀照作曲家的創作成果——樂譜，不同音樂家表演版本的分析，繼而全面地把握和理解作品，為音樂表演實踐實現“多樣本真”奠定良好的基礎。

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