語文課程中傳統文化深度教學的開發

內容摘要：語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統，增強民族文化認同感，具有不可替代的優勢。如何避免在語文教學中將傳統文化學習窄化為傳統文化知識的學習，或將語文課泛化為文化課？傳統文化資源的語文教學價值的甄別與確證是必須要解決的問題。在語文課程教學中傳統文化資源的利用，必須將傳統文化與語文課程內容深度融合，堅持語文性、適度性原則。語文課程中傳統文化的教學，其語文課程教學價值的甄別與確證是首先要解決的問題。將傳統文化置入語文課程教學價值的視域中予以關照，傳統文化在深度教學內容的創生、學生思維能力的發展、深度學習體驗的生成、文本意義的多維建構方面均具有獨特價值。

關鍵詞：語文課程 傳統文化 教學價值 教學原則

近年來，國家出臺了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》、《加強和改進中小學中華優秀傳統文化教育工作方案》等文件，大力促進優秀傳統文化進學校，進教材，進課堂，并強調了語文課程在傳統文化教育中的重要作用。同時“文化傳承與理解”也是語文學科核心素養的重要內容之一。然而，如何避免在語文教學中將傳統文化學習窄化為傳統文化知識的學習，亦或將語文課泛化為文化課？這是一線教師，在語文課程教學中開展傳統文化學習的過程中普遍存在的困惑和容易出現的偏差。我們認為在語文課程中開展傳統文化學習，必須堅持“語文性和適度性”的基本原則，并將其置入深度教學視域中，開發傳統文化資源的語文課程教學價值，是在語文課程中開展傳統文化學習的可行路徑。

一.語文課程中開展傳統文化教學的基本原則

何謂傳統文化，尚無定論。文化的概念很寬泛，文學作品和語言文字本身就屬于文化的一部分。如果從文化的視角看待課文文本，其包含的文化資源十分龐雜，并非所有的文化元素都需要在語文課堂中學習，否則語文課就異化為文化專題講座了。因此，本文中的傳統文化特指課文文本中蘊藏的與文本理解相關，具有教學價值的傳統文化。我們認為語文課程中傳統文化教學需要遵循以下基本原則。

第一，語文性原則。語文課程教學中，教學活動的設計、教學內容的選擇必須符合語文課程的基本規定性，也就是必須遵循語文的學科屬性。同樣，在語文教學中開展傳統文化學習，必須與語文課程應有的課程內容深度融合，做到文化性與語文性的統一。具體而言，傳統文化必須與語文課程內容相統一;傳統文化必須與語文課程目標相統一;傳統文化的學習必須與語言文字學習與運用相統一。如《馮諼客孟嘗君》一文，我們可以在分析馮諼人物形象的過程中，融入傳統禮制文化和飲食文化與的學習。據《國語.楚語下》載觀射父語：“天子食太牢，牛羊豕三牲俱全，諸侯食牛，卿食羊，大夫食豕，士食魚炙，庶人食菜。”由此可見，士階層“食魚”完全符合當時的禮制規定，并不是無理要求。因此，結合當時的文化語境，對馮諼人物形象進行分析，不僅是可行的，而且也是必要的。這不僅幫助學生學習了中國傳統禮制文化和飲食文化，同時也為學生深度解讀文本內容，提供了必要的文化知識支架，培養了學生文本解讀過程中的文化語境意識。

第二，適度性原則。當我們確認某一傳統文化知識與語文課程教學具有相關性（語文性）后，我們只是完成了對這一傳統文化資源語文課程教學價值的確認。換句話說就是完成了“可不可以教”的問題。傳統文化資源博大精深，包羅萬象。在語文課程中開展傳統文化學習，不能喧賓奪主。要在尊重學生主體性的前提下，開展傳統文化知識的學習。也就說，對于語文課程中傳統文化的學習，我們還要考慮學情。根據學情來確定傳統文化“如何教”和“教到什么程度”。在這一環節中，我們必須堅持“適度性”的原則。具體而言，是指我們在教學某一傳統文化時，必須考慮授課時間、授課對象、授課內容等要素，對傳統文化的深度和廣度的處理都要適度。比如，部編本教材七年級上冊《杞人憂天》一文中有“天，積氣也耳，無處無氣”。教材將“氣”注釋為“氣體”，此處將帶有鮮明的道家文化內涵的“氣”簡單解釋為現代漢語中的“氣體”。雖然是一個教材編者限于注釋的篇幅等客觀條件限制而做出的選擇，不能說是完全錯誤的。但是如果教師在進行教學的時候，也忽視文本的文化內蘊，不結合道家思想文化，指出該處的“氣體”應指傳統道家文化中所講的“陰陽二元氣”，學生就容易機械地按照注釋來理解，將此處的“氣”簡單理解為日常生活語境中的“氣體”。如此，我們對文本的理解則是有失偏頗的。同時，學生也失去了一個開展傳統文化學習的機會。然而，我們又不得不考慮七年級學生的認知水平和寓言故事的主要教學目標，不能花過多的時間講授道家的氣論思想，以免喧賓奪主，舍本逐末。教師也不可能在有限的教學時間內把道家的氣論思想給學生講透。所以，我們只需從傳統文化的角度，結合道家氣論思想，對該句中的“氣”作適度的闡釋，指出注釋中的“氣體”，應該指“陰陽二元氣”，不是我們日常生活中所謂的“氣體”，點到為止即可。

二.語文課程中傳統文化資源深度教學價值開發策略

何謂深度教學？李松林認為，深度教學是深入學科本質的反思性教學;深度教學是觸及心靈深處的對話式教學;深度教學是促進持續建構的階梯式教學;深度教學是建構深層意義的理解性教學。[1]伍遠岳認為，深度教學是教學發展性的呼喚，是理解性教學、反思性教學和體驗性教學，教育者需要樹立教育學立場的知識觀，關注知識的內在結構與知識的多維教育價值，在深度教學理念的指導下，讓自己的教學實現知識解讀的深刻、生活經驗的聯結、思想文化的浸潤、核心素養的培養，真正達到有力量、有發展性的教學。[2]郭元祥認為，深度教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一。[3]由此可見，理解性、生長性、建構性和體驗性是深度教學的主要特征。下面我們依據上述關于“深度教學”的代表性觀點，結合各版本中小學語文教材中的課文，闡釋語文課程中傳統文化資源深度教學價值開發的策略。

1.教學內容創生的維度：利用傳統文化創生教學內容

在深度教學發生的場域內，“教學內容”一定是大于“課文內容”的，這也是深度教學中知識生長性的體現。而在淺表教學中，教師往往將“教學內容”等同于“課文內容”，教學就變成了一種簡單的教教材的行為，“當下很多教師就是把課文內容誤當成教學內容，所以語文課上完，學生留下的多是課文內容的痕跡，而不是教學內容的痕跡。”[4]這就是郭元祥所說的“表層的符號教學”。在現行的語文教材中蘊藏的傳統文化，以兩種形態存在：顯性和隱性。以顯性形態存在的傳統文化是指語文教材中直接呈現的傳統文化，如古詩文以及與傳統文化有關的注釋等。以隱性形態存在的傳統文化是指隱含在各種教材要素背后的傳統文化，比如李白詩歌中蘊含的儒家、道家文化、《詩經》某些詩中蘊含的祖先崇拜觀念等。在教學中，教材中以顯性形態存在的傳統文化是比較容易被嵌入語文教學中的。但是，教材中的隱性傳統文化則極易被忽視。而這些隱性形態的傳統文化資源往往具有深度教學的價值，教師如能擁有發掘的“慧眼”，往往能創生出個性且有深度的教學內容。比如，部編本一年級上冊“識字”第二課《金木水火土》，我們就可以結合中國傳統的五行學說來進行識字教學。有老師就將“金木水火土”與“東南西北中”和“春夏秋冬”四季依據五行學說聯系起來進行教學，用圖畫的方式告訴學生，“金”對應的方位是“西”，對應的季節是“秋”;“木”對應的方位是“東”，對應的季節是“春”;“水”對應的方位是“北”，對應的季節是“冬”;“火”對應的方位是“南”，對應的季節是“夏”。而“土”生萬物，所以分布在四季之中。如此，就能幫助學生將“金木水火土”與“東南西北中”“春夏秋冬”這些字的意義聯系起來，生成有意義的識字寫字教學，激發學生的識字寫字的學習興趣，提高識字寫字學習效率。此外，部編本小學語文教材三年級上冊第二單元的單元導語“金秋的陽光，灑在樹葉上，灑在花瓣上，也灑在我們的身上。”針對該句中的“金秋”一詞，有老師問學生為什么用“金”來修飾“秋天”而不用別的字呢？學生從“金色”是秋天的代表色，又從“金”代表秋天是收獲的季節，這兩個方面進行了解釋。在此基礎上，我們還可以從傳統“五行”文化的角度進行補充講解。指出“秋”在五行中屬“金”，所以叫“金秋”。又如，部編本高中語文教材必修上《故都的秋》中“你也能看得到很高很高的碧綠的天色”一句中“碧綠的天色”也飽含文化意蘊。我們如能結合道家文化中將“天”稱為“碧落”的文化傳統，再結合白居易的《長恨歌》中“上窮碧落下黃泉”等句子，就能幫助學生深刻理解“你也能看得到很高很高的碧綠的天色”一句的深意。這樣不僅讓學生理解了為什么“天色”可用“碧綠”來形容，還讓學生體認了郁達夫的文學創作深受中國傳統道家文化影響的藝術特征。因此，教師深掘文本中隱性的傳統文化，是創生教學內容，拓展語文教學內容厚度和廣度的可行途徑。

2.高階思維發展的維度：利用傳統文化培養學生思辨能力

學生思維能力的發展以高階思維能力發展為主要標志。高階思維能力主要指創新能力、問題求解能力和批判性思維能力。發展學生的高階思維能力是語文學習的重要目標，也是落實語文學科核心素養的必然要求。文學是文化的特殊載體，在閱讀教學中，通過逆向還原文本背后的文化內容，將文本置入特定的文化情境中加以理解，甚至能顛覆某些文本解讀的主流觀點。這種文本解讀的過程，就是學生創造性思維和批判性思維能力培養的過程。比如，人教社舊版高中選修課中《馮諼客孟嘗君》一文中，我們往往會根據“‘長鋏歸來乎！’食無魚”等表現人物性格個性化的言行，用“恃才傲物，個性張揚，特立獨行”來描述馮諼的人物形象。但是，如果我們結合“食無魚”三個字背后蘊含的先秦禮制文化和飲食文化來解讀馮諼的形象，則會有全然不同的解讀。據《國語.楚語下》載觀射父語：“天子食太牢，牛羊豕三牲俱全，諸侯食牛，卿食羊，大夫食豕，士食魚炙，庶人食菜。”《禮記.王制》也說：“諸侯無故不殺牛，大夫無故不殺羊，士無故不殺犬豕，庶人無故不食珍。”如果我們結合當時的禮制和飲食文化，那我們就能解讀出“食無魚”背后的深層意蘊：馮諼歌“長鋏歸來乎！食無魚”，表面上看其言行大膽張揚，唐突冒失，實則是不卑不亢，有禮有節。因為，孟嘗君以“好養士”著稱于世。馮諼也是以“士”（門客）的身份投靠于孟嘗君門下。既然如此，那馮諼理應享有“士”應有的待遇，這就包括在飲食上“食魚”的待遇。如果我們根據“食無魚”三個字背后卻蘊含的傳統禮制文化來解讀文本，此處表現出來的則是馮諼不卑不亢，有禮有節的形象。由此我們可以看出在學習《馮諼客孟嘗君》一文時，是否結合傳統禮制文化來解讀文本，對文中主要人物形象的分析的結論是截然不同的。這個過程不僅培養了學生文本解讀的文化語境意識，也培育了學生的思辨意識和思辨能力。

3.深度學習體驗維度：利用傳統文化幫助學生生成深度學習體驗

隨著讀圖時代的到來，人們的閱讀日漸趨于淺閱讀。淺閱讀無論從閱讀心理、閱讀習慣、閱讀效果上，對語文閱讀教學都有著很大的負面影響。在淺閱讀時代，語文作為培養人們閱讀能力的主要課程，理應倡導有深度的專業閱讀，在全民閱讀生活中，發揮引領和糾偏的作用。而當前在語文課程中加強優秀傳統文化教育的教學實踐中，存在明顯的“重文化傳承，輕文化理解”的問題，只重視教材中顯性傳統文化的學習，而忽視了隱性傳統文化的理解與運用。比如在課標和部編本中小學語文教材中都增加了古詩文閱讀和背誦的數量。許多人據此就誤以為語文課程加強傳統文化的學習，就是多背誦一些古典詩文。這種理解顯然窄化了語文學科的“文化傳承與理解功能”，忽略了更高層級的文化的理解、運用、分析、綜合及評價，學生也不可能獲得深度學習體驗。事實上，文學作品不僅僅是文化的內容，同時也是文化的載體。我們不能只關注文化內容層面的教學，還應該關注文化形式層面的教學。在教學過程中我們要注重“文化理解”“文化應用”“文化分析與綜合”“文化評價”等方面的教學，借助傳統文化開展文本深讀，幫助學習者實現對中華優秀傳統文化魅力的深度理解與體認，從而產生深度學習的體驗。在閱讀教學中，師生將文本的隱性知識顯性化的過程，就是師生合力對文本進行深度解碼的過程。正如孫紹振在《文論危機與文學文本的有效解讀》中所說：“文學需要解讀，深刻的解讀就是深層解密。讓潛在的密碼由隱性變為顯現，并化為有序的話語，這是提高文學文本解讀有效性的艱巨任務。”[5]傳統文化也只有在學生的深度理解，深刻體認和全面評價中才能真正得以傳承。我們說在閱讀教學中，師生利用文本中隱含的傳統文化闡釋文本的過程，就是教師、學生、文本之間通過深度對話，共同解碼的過程，也是語文課程的文化傳承與理解的功能，在師生共同的闡釋中由渾然不覺走向豁然敞亮的過程。這就使得傳統文化的學習，由淺層的對傳統文化知識的識記，上升為對傳統文化知識的理解與運用。讓學生在深度學習體驗中實現對文化的傳統與理解。比如，人教社舊版高中語文教材中《馮諼客孟嘗君》一文中，有多處文句涉及古代祭祀文化和祖先崇拜文化。如果對古代的祭祀文化和祖先崇拜文化不了解，就很難將文本理解透徹。“愿請先王之祭器，立宗廟于薛”。這是馮諼為孟嘗君鑿就的“第三窟”，也是讓孟嘗君“為相數十年，無纖介之禍”最重要的保障。要深入理解“立宗廟于薛”的深遠意義，就必須了解蘊含在其中的古代的祭祀文化和祖先崇拜文化。“中國古代帝王的宗廟祭祀活動，是中國五禮之首的吉禮中的三大祭祀（天、地、祖宗）活動之一。宗廟祭祀是一種祖先崇拜的反映，而祖先崇拜是中國古代文化傳統的重要組成部分。”[7]相傳史傳帝嚳高辛氏是首次樹立宗廟的人，《路史》記載其“以日至設兆于南郊，先王皆食，右社稷而左宗廟，所以重本也”。可見，宗廟是重要的祭祀場所，宗廟文化是古代祭祀文化的重要組成部分。宗廟在祖先崇拜文化系統中，是先祖的象征，在國家的祭祀文化系統中，是國家社稷的象征。在宗廟祭祀活動中常用的器物，如鼎、彝、尊等祭器，是具有特殊意義的神物，被視為先祖、國家社稷的象征，必須妥善供奉、保管，不可遷出國境。所以，改朝換代叫“鼎革”，奪取政權叫“毀其宗廟，遷其重器”。在了解了當時的宗廟祭祀文化和祖先崇拜文化后，我們再來理解“立宗廟于薛”的意蘊，則會更加豐富和通透。首先，“立宗廟于薛”，是借此間接表明孟嘗君對齊王的忠心。將齊國先王的宗廟建于薛地，就意味著孟嘗君的封地薛地永遠屬于齊國，孟嘗君和薛地百姓必須要按照宗廟祭祀的禮制，供奉齊國先王。這就使得孟嘗君非常巧妙地向齊王表明了忠君之心，消除了齊湣王對孟嘗君的猜忌。其次，“立宗廟于薛”，還是孟嘗君最可靠的護身符和“免死金牌”。因為按照古代的禮制文化，宗廟就是先祖和社稷的象征物，宗廟在，先祖在。正如《尚書大傳》曰：“廟者，貌也”。《釋名》曰：“宗，尊也;廟，貌也，先祖形貌所在也。”薛地既然有齊國的宗廟，那齊湣王攻打薛地就有冒犯祖先之嫌。因此，我們可以引導學生結合古代祭祀文化和祖先崇拜文化，來理解馮諼為什么在“立宗廟于薛”后才說“三窟已就，君姑高枕為樂矣”，從而理解文本背后的深意，生成深度學習體驗。

4.文本意義多維建構的維度：利用傳統文化建構文本多維意義

語文教學文本存在著豐富的意義建構空間。有深度的語文學習，要求教師能引導學生對課文文本進行合理的意義建構。而意義建構與解讀視角息息相關，解讀視角越豐富，文本意義就越豐富。

在教學一線不少老師感慨古詩文難教，學生也普遍反饋古詩文難學。很重要的原因就在于教學中解讀視角單一，文本意義的豐富性未能充分生成。同時刻板、程式化的教學設計也消解了文本意義的豐富性。而從文化的視角來看，文學文本就是一種社會文化文本，是社會文化的文學性表達。它產生于特定的文化境遇之中，內含著文化持有者（作者）的文化觀念。因此，我們在解讀文本的過程中，考量文本中文化持有者的文化觀念和文本發生的特定文化語境，則有利于文本意義的多維建構。比如，對于《詩經》中許多作品的學習，我們可以結合生殖崇拜、中國傳統的隱喻文化來幫助學生理解詩歌的意象，就能擴展詩歌的文本意義空間，給師生帶來完全不一樣的審美體驗。比如統編本語文教材中八年級下冊《蒹葭》的教學，老師們大都只是從比興手法的角度講解“蒹葭”意象。而如果我們能結合“蒹葭”意象的物理屬性（繁殖能力強、生命力旺盛、外觀粗陋等）、《詩經》中的“生殖崇拜”觀念以及中國文化的“隱喻”傳統以及“蒹葭倚玉樹”等傳統文化知識來解讀的話，就能體會到“蒹葭”可作為與“伊人”在身份地位上相差懸殊的男性抒情主人公自我形象和生存狀態的隱喻，從而理解為什么作者會選擇“蒹葭”作為核心意象來抒發“上下求索，思而不得”的悲情，也就能深刻體會詩中表現的“可望不可及”的悲劇美。[8]豐富了“蒹葭”意象的文學意蘊。

綜上所述，文本中蘊含的傳統文化，對文本深讀具有不可忽視的促進作用。加布麗埃·施瓦布在其著作《Literature，Power And Subjectivity》中也強調，閱讀是一種以文化接觸為形式的閱讀。[9]這里的文化接觸，在我們看來不僅是異域文化之間的接觸，還是異時文化（古今）文化之間的接觸。從這種意義上來看閱讀就是一種特殊的文化接觸活動，甚至說語文教學也是一種特殊的文化接觸活動。因此，在語文教學過程中，我們可以從文化的視角介入，通過植入、析出傳統文化，突出語文教學中對傳統文化的理解與運用，實現傳統語文教學與傳統文化學習的深度融合，才能真正發揮語文課程的傳統文化教育功能，有效發展學生的語文學科核心素養。

參考文獻

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[5]孫紹振：文論危機與文學文本的有效解讀[J].中國社會科學，2012（5）：172.

[7]余和祥.論宗廟祭祀及其文化特征[J].中南民族學院學報，2001.21（5）：61.

[8]張家波.《詩經·國風·秦風·蒹葭》的“蒹葭”意象新論[J].銅仁學院學報，2013，15（02）：30-33.

[9]張璐瑩.論加布麗埃·施瓦布的閱讀理論--作為文化接觸形式的“閱讀[D].[濟南]山東師范大學，2018.

本文系廣東省哲學社會科學規劃項目（GD20YDXZJY13），嶺南師范學院教學質量與教學改革工程項目“中國傳統文化與中小學語文教學”的階段性成果（項目編號000302000129）。

（作者單位：嶺南師范學院文學與傳媒學院）