中華優秀傳統文化校本課程模式總結及其推廣建議

叢珊珊 王友文

[摘要] 中華優秀傳統文化內容龐雜、博大精深，學生在學習該內容時需要以漸進性的體驗、時代性的審辨與現實性的運用深入理解其精神內核。中華優秀傳統文化校本課程在中華優秀傳統文化教育中承載了“豐富文化符號、延展鄉土記憶”的重要使命，分為國學經典與學科課程相互提升的“融合式課程模式”、傳承與創新地方文化的“特色式課程模式”，以及超學科統整的“主題式課程模式”。建議其模式推廣應遵循因地制宜的課程模式推廣理念、創生上推下拉式的課程模式推廣環境，并踐行由點到面的漸進式課程推廣過程。

[關鍵詞] 中華優秀傳統文化;校本課程;課程模式;課程推廣

創新性發展與創造性轉化中華優秀傳統文化是傳承中華文明智慧、重塑國民精神的必由之路，更是提升國家文化軟實力、增強民族文化自信的重要方式。中華優秀傳統文化進課程是發展傳統文化教育的重要任務，《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）提出鼓勵各地區各學校充分挖掘和利用本地中華優秀傳統文化教育資源，開設專題的地方課程和校本課程[1]。這表明地方與校本課程在文化傳承中扮演著重要角色。從現有研究來看，中華優秀傳統文化幾乎成為校本課程中的顯學，在社會和學校之間推動課程內容的轉型[2]。全國中華優秀傳統文化校本課程呈現出多樣化的實踐發展樣態，然而在課程價值認識、內容選擇及課程實施等方面仍存在著形式化與功利化等不良現象，部分內容甚至引發爭議[3]。鑒于此，本文基于當前全國中小學中華優秀傳統文化校本課程的典型案例，總結提煉其融入學校課程體系中可推廣的模式，以期為中小學傳統文化課程建設提供理論闡釋及實踐推進方式。

一、中華優秀傳統文化進課程實然現狀及應然特質

（一）中華優秀傳統文化進課程的實然現狀

目前，在國家的積極鼓勵和地方的大力扶持下，中華優秀傳統文化進課程呈現良好的發展態勢，主要分為單獨設課與學科知識滲透這兩種重要的方式。部分地區及學校開發了傳統文化校本課程方案，探索出了獨特的傳統文化課程發展之路，取得了良好成效。然而，一些學校盲目地學習借鑒其他學校的傳統文化課程，忽視其課程模式與自身發展之間的適切性，未能建立起課程模式在發展過程中的支持條件，實施效果不甚理想。同時，存在一部分學校為了應對考試甚至跟風隨意開設課程的現象，課程內容不符合兒童認知發展與教育規律，缺乏科學性與合理性;套用原有的學科課程模式，采取功利性的死記硬背、不求甚解的學習方式，增加了學生的學習負擔，影響了教學及學習效果。

《綱要》頒布以來，傳統文化課程的研究便呈現大幅的上升趨勢，以傳統文化的傳承為重要主題，涉及校本課程、學科課程與教學、大中小學傳統文化課程的一體化研究等。有學者指出，傳統文化課程目標需要關注并落實黨和國家教育政策方針的宏觀任務，以及課程作為地方和校本課程的具體價值兩個方面，應以多元方式實施課程，并注重學生的學習體驗[4]。從內容選擇上來看，傳統文化課程應選擇符合時代精神、反映正確價值觀念的內容，以開闊的視野突破內容思想等方面的局限，符合學生的認知發展規律，與現代的學科內容體系相吻合。

總體而言，我國當前的傳統文化進課程的實施仍處于以國家政策為指導、以各地方及學校的積極實踐為輔的探索階段。現階段，傳統文化課程的發展對于適切的理論指導、優質的實踐經驗分享的需求更為強烈。傳統文化進課程的研究更多集中在應然取向方面的探討，對其課程本質屬性的探究及實踐層面具體案例的剖析與深入指導等研究則有待提升。因此，有必要厘清傳統文化課程的本質，探索優秀的傳統文化課程案例在全國的推廣方式。

（二）中華優秀傳統文化校本課程的應然特質

中華優秀傳統文化進入校本課程的常規化、有序化、系統化發展必須遵照教育教學的規律。課程的開發與實施應建立在對其課程性質深度把握的基礎上;以校本課程的形式傳承中華優秀傳統文化，更能體現地區的文化特色及學校的辦學理念，更能呈現中華優秀傳統文化的完整樣態。中華優秀傳統文化校本課程的特質認識作為課程建設的前提條件，是課程開發與實施的內在規定性要求。以優秀傳統文化的特殊性為核心，通過教育學的視角構建對中華優秀傳統文化校本課程的認識，是剖析該類課程的重要方式。

從知識的組織模式來看，中華優秀傳統文化校本課程作為整合的課程，是多學科知識的組織模式，以整體主義課程哲學作為指導思想[5]，強調知識之間的內在關聯與統一。中華優秀傳統文化校本課程作為獨特的課程形態，不是單純的知識取向，而是立足學生的人格養成，包含了觀念層面的價值觀教育、技藝層面的工藝傳承，以及體驗層面的文化踐行等內容體系。該課程的定位是人格養成教育，培養具有民族文化意識、全面發展的時代新人，其知識體系應作為一個有機的整體;其課程本質超越學科界限，整合學生的道德、藝術與科學領域的學習，是由文化知識系統到道德價值系統的循序漸進與螺旋提升的過程。在傳統文化中，不論是內化于心的思維方式與價值信念，還是外化于形的禮儀與藝術等文化現象，都應視作文化的有機體，而且價值系統與文化現象兩部分之間相互承載，呈現出系統性、整體性的關聯。因此，中華優秀傳統文化校本課程內容的組織方式有別于當下學校課程體系中嚴格分化的學科課程，各部分內容之間呈現緊密關聯的特點。

中華優秀傳統文化校本課程注重體驗，從學生表象世界中的現實經驗出發，但要超越經驗學習，指向學生的精神世界建構。通過學生對于真實世界的體驗，從學生的知識、技能學習，提升為關注學生的生命情感，尊重學生的個性化、多樣化發展。中國傳統哲學注重主觀修養與客觀認知之間的密切聯系，強調言行一致、知行合一、明理達用。以表象為中介，通過身心交感地“體悟”，從而經驗直觀與理性直觀地把握、領會對象之全體或底蘊[6]。中華優秀傳統文化校本課程重視人的德性修養，強調由人的內心出發去體悟世界，重視人格修養、人生境界的提升是其終極旨歸。

二、中華優秀傳統文化校本課程模式總結6029DA17-CD8D-4566-801E-341BB7DFD02E

模式可以理解為“模型”或“范式”，《現代漢語詞典》將其解釋為“某種事物的標準形式或是人可以照著做的標準樣式。”[7]對于課程模式而言，是將實踐層面具有典型代表性的課程教學提煉為理論結構。郭曉明指出，課程模式的基本要素包括模式主題、功能與結構設定、支持系統及使用環境。不同課程模式具有特定的課程結構和課程功能，與某類特定的教育條件相適應[8]。模式主題作為課程模式的核心內容，包括了鮮明的課程理念、課程思想和課程主張，是指導課程模式建立與發展的宗旨;功能與結構設定作為課程模式的主體內容，是在模式主題的指導下設定具體功能目標、課程內容體系及課程體系各部分之間的關系;支持系統則是為了保障課程模式的有效運行，一般包括師資隊伍、管理體制及物質條件等方面。

（一）國學經典與學科課程相互提升的“融合式課程模式”

國學經典作為中華文化的結晶，是文明傳承的重要載體。然而，當下國學教育的目的模糊、缺乏有效的教育融合之法，是其發展薄弱的根源。“融合式課程模式”是將中華優秀傳統文化教育與培育社會主義核心價值觀相結合，同時將中華優秀傳統文化校本課程與國家課程體系有機融合，做到因勢利導、互相提升。通過國學經典教育，將弘揚中華民族精神與踐行時代精神相融合，促進文化經典的時代轉化，以文化精神塑造時代新人。“融合式課程模式”的教育理念是將國學經典教育與原有的學校教育有機融合，以中華優秀傳統文化教育與當代育人價值觀念相融合。通過構建符合學生認知發展規律的課程體系，借助國學經典中高尚的道德情操、崇高的價值追求陶冶學生性情，涵養當代公民。例如，浙江寧波市鎮安小學以“童蒙養正、立德樹人”為出發點，有機結合社會主義核心價值觀教育與國學精粹內容，強調國學的內在精神教育，并注重其在當代的轉化與發展。通過近八年的實踐，證明傳統文化能夠很好地反哺學科教育，促進教師教育理念、方法的轉變，有效地滋養學生的道德、文化、才藝等綜合素養[9]。

“融合式課程模式”的功能目標，在于以國學經典的學習助力學生形成正確的價值觀念與道德觀念，為培養具備高尚道德情操與寬厚文化素養的現代中國公民奠基。“融合式課程模式”內容體系的建構，是以當代普世的價值觀念與教育教學規律為基礎，重組傳統文化精髓內容。本著以傳承價值觀念與弘揚民族精神為核心，同時規避食古不化的課程建設理念，選取基礎性、代表性的經典詩文、歷史故事、生活習俗、民間藝術與行為規范作為主要課程內容。并且，以當下的時代價值為指導對內容進行適當調整，為學生提供系統而連貫的內容體系及便于理解、記憶的學習內容。鎮安小學圍繞著“養正啟智怡情”的課程目標，甄選最能體現先賢智慧和民族精神的教育內容，并與社會主義核心價值觀及當代普世價值相結合，形成了涵蓋文化層面、精神層面、技藝層面三個層面的校本課程，對接國家課程，豐富國學知識;以學科為核心開發的校本教材，強化學科滲透，拓展學科知識;實行跨學科整合的課程形式，提升學生的文化參與，形成文化認同。

“融合式課程模式”的實施，通過課程、教學、教材、學生實踐及教育環境的優勢互補、相輔相成以達成教育效果。在課程方面，通過國學課程、學科課程、潛在課程等多個類型課程之間相互融合、補充提升，減輕學生的學習負擔，增強學習效果;在教學方面，納入多元教育主體，采用多樣化教學方式與方法開展;以學科教材為依托，強化學科滲透，充分挖掘學科課程中包含的國學經典底蘊，多層次地滲透國學教育。根據不同學科特點，采用探究主題式、整合式及實踐式等策略，開展主題活動，如鎮安小學進行古詩文仿寫、《論語》感想與孝德感言等內容，并將學生所寫的內容編輯成《國語習作集錦》;通過手抄報的形式立家規、傳家訓;借助主題班會活動弘揚家風、啟迪思想、傳播社會道德正能量，與學生的常規教育相結合，有機融合到學校的課堂學習、班級管理、校園文化、日常德育工作中，讓學生在文化浸潤中體會文化韻味，養成文化情懷。

圍繞“融合式課程模式”有效開展的支持系統，即調整課程結構與內容，制訂新的課程實施策略。在原有的課程體系中增加中華優秀傳統文化校本課程，調整好課時量與課程門類之間的關系是關鍵，既要保證不給學生的學習與教師的教學添加額外的負擔，又要滿足學科增設的需求。鎮安小學實行“一多一少”課程優化組合，增設長課時、彈性課時及短課時以滿足課程需求。課程的融合需依靠學生學習內容的內在聯系，因此，鎮安小學通過研發《有趣的傳統數學》《有趣的傳統科技》《有趣的傳統游戲》等校本課程方案整合學科知識與國學經典。通過以上實施案例可以看出，“融合式課程模式”適用于具有一定國學教育底蘊、具備與高等院校的教科研專家合作研發課程教材的機會及師資力量，并得到學校家長、社區教育支持的學校。

（二）傳承與創新地方文化的“特色課程模式”

中華大地幅員遼闊，民族眾多，各民族與地方的多樣文化是傳統文化的重要組成部分。傳承與創新地方文化的“特色課程模式”是以學生對地方特色的文化自覺為旨歸，通過學校教育與地方資源之間的聯結，培養學生對地方特色文化的文化認同、文化自覺，進而提升學生的文化自信，以學校教育促進地方特色文化創新。“特色課程模式”依據文化自覺理論，讓學生對自己身處的文化環境有“自知之明”，即明白文化的來歷、形成過程及其所具有的特色和未來發展趨勢[10]。文化自覺并不是為了“文化回歸”的盲目師古，也非拋棄傳統的“全盤西化”，而是建立學生對地方特色文化從認識、理解到主動踐行與開拓創新的體系，增強地方特色文化在新時代的轉型發展能力，實現中華文化及各地區文化的“各美其美，美美與共”的發展目標。例如，廣州市越秀區大南路小學的“粵彩”課程，建立在學生的多樣化個性培養、全面發展的視角上，從學生基本能力、健全人格的養成到親密接觸并傳承廣府文化，培養當代具有廣府情懷的“大南學子”[11]。

“特色課程模式”的功能與結構設定可以總結為“為了地方特色文化傳承”“關于地方特色文化”“依托地方特色文化”，即以地方特色文化為主題，課程的功能目標、內容建構與實施體系緊密圍繞文化的傳承與發展。“特色課程模式”在于培養具備基本素養及文化情懷的時代新人。課程內容建構與實施則是以多樣化的課程及活動相結合的形式挖掘地方文化特色，增強學生對文化的親身體驗，提升學生對文化內涵的理解。特色課程的實施依托廣府文化的歷史文化資源及人力資源，通過多樣的學習方式、多元的教育活動等開展教育。大南路小學以粵劇、通草畫、剪紙、粵語講古等代表廣府文化的特色項目為引領，開展多項主題活動與特色七彩課程，以拓展性課程、發展性課程、實踐性課程、資源性課程及節日典禮性課程等課程形式展開對文化的全面6029DA17-CD8D-4566-801E-341BB7DFD02E

探索。該學校研發《粵跡精彩》《粵賢精彩》《粵藝精彩》校本課程方案，挖掘具有廣府文化特色的名勝古跡、人物先賢及藝術項目等資源，將學生身邊熟悉的人、事、物背后所蘊含的中華文化思維方式、價值觀念、美的傳統與精湛技藝等進行總結提煉。

“特色課程模式”的支持系統首先包括整合社會資源，突破平面教育與學校教育的局限。通過與社區具有文化特色的文化場館、社團組織及非物質文化遺產傳承間的合作，組織學生共同開展特色學習活動，借助社會力量進行活動組織與宣傳等。其次，巧用歷史資源，組織學生參與當地特色民俗活動，參觀當地特色建筑，通過地域人文、民族情感的文化浸潤，喚起兒童心靈深處的文化記憶與認同，在體驗與實踐中培養學生的文化創新能力。大南路小學讓學生參與到當地最具文化特色的廟會活動中進行工藝文化宣傳，以及借助“大南廟會”開學禮讓學生體驗傳統文化、感受文化魅力。最后，對原有文化形式進行雙創發展，依據兒童年齡特點對地方文化獨具一格的教育內容進行創新性轉化與創造性發展，為學生提供喜聞樂見的方式，全方位了解、參與文化活動。作為粵劇傳統特色教育學校，大南路小學從“粵劇身段操”“跨學科活動”“粵劇面譜”“粵劇云肩”到以童謠的方式推動粵劇的傳承與發展。“特色課程模式”適用于地方特色文化地區的學校，并且其校內外環境、學生生活都與地方特色文化存在聯系，能夠為學生提供文化浸潤的環境及多種教育資源。

（三）超學科統整的“主題式課程模式”

超學科統整的“主題式課程模式”是學校教育與博物館、美術館、圖書館等公共文化機構建立合作機制，以傳承中華優秀傳統文化為宗旨，強調學生的個性發展與親身體驗，通過課程學習提升學生素養。“主題式課程模式”秉承拓展學生的學習領域、超越知識傳授的教育理念，讓學生觸摸歷史、提升認知，同時讓歷史走入實際生活，身體力行，在與友人互動、探尋歷史的學習中不斷接近傳統文化的深層內核。文化作為一個有機融合的整體，體現在生活中的方方面面，無法通過某一學科知識來深刻闡釋、充分踐行，其教育需要突破學科邊界，以多角度、多層面、多方式予以體悟。例如，北京史家教育集團開發的“博物館”課程，是以“無邊界”作為教育理念，旨在突破條線育人的邊界，突破符號學習的邊界，突破單向成長的邊界，整合學生的全學科知識，結合學生的綜合實踐活動，為學生帶來統整式、真實性、開放性的學習[12]。

“主題式課程模式”的教育目的是整合學生各學科、各層面的學習，以傳統文化的基本精神特質為教育主旨，為學生提供一個整體而深入的學習視角，聚焦學生的時代意識與文化情感的養成。“主題式課程模式”有機結合文化場館與學校教育中的知識脈絡、學科設計，以學校課程為起點，通過對文物實體的觀察與研究培養學生具有整合知識、應用知識、批判性思考、創新性解決問題的能力。以超越學科的課程內容涵蓋并整合學生學習的科學、文化與藝術等各學科知識，以主題的形式充分利用各學科所學知識與技能，對文化現象背后的內涵進行探究，讓學生親自觸碰并傳承中華優秀的文化經典、民族習俗、傳統工藝等，增強學生融合、貫通知識學習與文化研究的能力。北京史家教育集團的中華優秀傳統文化校本課程建構，是從各學科的學習中抽取10%的課時整合為“博悟”課程，形成了“漫步國博”與“博悟之旅”系列課程，為學生創造了新型的學習資源及獨特的學習形式。在課程實施中，學生與教師圍繞某一主題進行觀察發現、思考猜想與分析實證活動，直面歷史文物，盤活教育資源，從多學科知識應用、多角度觀察、多維度思考、多形式研究及多感官參與的過程中，感受中華優秀傳統文化的博大精深。

“主題式課程模式”的支持系統首先包括學校教育體系與文化場館教育間的有效合作機制。在課程研發過程中，學校教師與博物館教師進行通力合作，由文物專家、國博講解員、學校教師、課程專家等人員組成了課程研發共同體，發揮各自的優勢力量協同進行教材編寫與教學活動設計。其次，師資力量是課程實施的關鍵。“主題式課程模式”需要全科教師實施教學、作為學生學習的項目導師，教師采用跨學科統整的視角，運用多學科的知識進行備課、上課及學生評價。建構全科教師的培訓機制以保證教師的教學水平，建立教師學習共同體進行合作以提升教學質量等方式是課程有效開展的保障。最后，為學生提供圖書、影視作品及文藝作品等更多的教育資源，充分挖掘和發揮有關媒體的教育作用。由中國國家博物館、北京史家小學合作開發的“寫給孩子的傳統文化·博悟之旅”系列叢書，深入挖掘古代文物的歷史背景、精神內涵與科學價值，開闊學生的學習視野。“主題式課程模式”適用于具備全科教學的師資力量、能夠與文化教育場館進行合作教育的學校。

三、中華優秀傳統文化校本課程模式推廣建議

課程實施模式的推廣意味著從更大范圍上提升課程的應用層次，經過時間檢驗的、具有可推廣價值的課程模式，為各地區、各學校的中華優秀傳統文化校本課程開展提供了多樣化的選擇并進行了理論層面的闡釋，其目在于提高傳統文化教育的質量。因此，中華優秀傳統文化校本課程不應以標準化考試評定推廣效果，不應以校際間比較作為推廣目的，而是通過校本課程推廣促進校際間的合作交流，以便共同探索提升傳統文化教育質量的道路。

（一）遵循因地制宜的課程模式推廣理念

不同的課程模式具有不同的教育目的，適用于不同的教育環境。課程模式的推廣并不是對某一模式的全盤照搬，而應根據不同學校的情況進行適當改變。實則，正如有的學者指出的“復制粘貼”式的傳統文化教育常常存在研訓機制缺失引發認知偏頗、推進機制單維產生配套不全，以及評價機制失范背后的關聯失序等問題[13]。因此，各學校在明晰教育環境、確立課程模式的基礎上進行適應性發展。例如，在傳承與創新地方文化的“特色課程模式”的推廣過程中，圍繞當地的特色文化發展，結合學生的文化生活環境制定課程發展規劃，從而使得傳統文化校本課程的發展符合文化發展的特性，呈現以中華文化基本精神為核心的百花齊放、百家爭鳴狀態，從傳統文化校本課程的實踐觀照出發，指向其教育的終極關懷。6029DA17-CD8D-4566-801E-341BB7DFD02E

（二）創生上推下拉式的課程模式推廣環境

相關研究表明，學校教師等傳統文化教育執行主體（包含校本課程開發等）會受到外部支持的顯著影

響[14]。因此，課程模式推廣環境既要以學校的自主、內發推廣為發展動力，國家教育科研部門與行政部門的支持與協作為外部推動，賦予教師與校長充分的權力;又要以學生的學習與學校的發展需要為核心，降低外界對于學校的強制影響，充分調動學校的積極性與自主性，進而將頂層設計與學校需求融合，形成自上而下與自下而上相結合的課程推廣環境。各學校在《綱要》和地方政策文件的指導下，要求教師依據學生的學段特點及學習的內容特點，自上而下地制定可實施的體系化目標;調動學生、家長與教師對于傳統文化校本課程的學習需求，從學生的未來發展及國家的文化傳承角度，自下而上地讓他們生發出對于課程學習的興趣。

（三）踐行由點到面的漸進式課程推廣過程

課程的推廣并不是一蹴而就的，課程模式的落實涉及一系列問題，從模式的選擇到課程開發再到支持系統的建立都是逐步提升的過程。各學校在課程開發的過程中要注重課程組織的邏輯，在觀照傳統文化自身邏輯的基礎上，也要符合學習者的認知特征、興趣需要，納入多元化的媒介結構，以及充分調動環境中的課程資源[15]。為了達到不同的傳統文化課程模式在各地區的適應性發展，需要適當調整學校原有的課程與教學，組織教師研究隊伍，深化學校學習環境的傳統文化滲透，利用校外的文化學習資源，調動社會、學校與家庭三者之間的教育合力。尤其是在師資力量的培養方面，需要建立多層次、多方面的教師培訓路徑，通過教師的合作交流小組、課程研究團隊等方式提升教師的教育教學能力。

[本文系國家哲學社會科學基金項目“上海合作組織帶動下的中哈草原文化國際旅游合作模式研究”（項目編號：12BJY129）和教育部人文社科基金項目“‘一路與‘一帶國際旅游聯動戰略模式及南西合作機制研究”（項目編號：17YJA790046）階段性研究成果]

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