小學數學課堂“演·化·換·放”靈動教學策略

【摘要】本文通過確立“以學生為中心”的課堂教學觀，基于教師豐富的教學經驗，提煉小學數學課堂“演·化·換·放”的靈動教學策略，包括：運用身體表征的方式，讓學生在課堂中演繹教材中的知識點，使學生“演”得靈動、獲得認知能力的提升；運用數學學習中重要的化歸思想，讓學生靈動地化用已經學過的知識和方法解決新情境中的問題，發展問題解決能力；通過角色轉換的方式，讓學生“化身”小老師，促進學生的主動發展；通過巧妙放手，激活學生學習的積極性、主動性，切實發展學生的合作學習能力。

【關鍵詞】小學數學 靈動教學 “演·化·換·放”

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）28-0091-03

課堂教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。教師組織課堂教學活動，除了要具備扎實的專業學識，還要懂得運用巧妙的方法，靈活調控課堂中有可能出現的各種不確定性因素。經驗豐富的教師總能根據課堂上師生交往互動的狀況及課堂知識生成的情況，適時優化教學過程，靈活組織一些適合的教學活動，為課堂教學增添一抹亮麗的色彩。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，捕捉一些有價值的細節，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的調整和變動。”在小學數學教學實踐中，筆者基于學生的認知發展水平和已有經驗，面向全體學生，巧妙運用“演·化·換·放”的靈動教學策略，培養學生的學習興趣，引發學生的數學思考，促使學生積極主動地學習，發展創造性思維，培養良好的學習習慣，習得恰當的學習方法，進而培育和發展學生的數學核心素養。

一、身體表征——“演”得靈動

心理學研究表明：5歲至7歲的兒童，能聚精會神地注意某一事物的平均時間是15分鐘左右；7歲至10歲的兒童，能聚精會神地注意某一事物的平均時間是20分鐘左右；10歲至12歲的兒童，能聚精會神地注意某一事物的平均時間為25分鐘。這里所說的“聚精會神地注意”講的便是有意注意，又稱專注力，是學生在課堂學習過程中必須具備的一種基本能力。然而，受身體發育和有意注意水平的影響，大部分小學生在課堂學習活動中注意力有效聚焦的時間都是有限的。教師在課堂教學中單調的講解容易使學生產生倦怠情緒，從而縮短其有意注意的時間、降低其有意注意的水平。為了延長學生有意注意的時間，教師需要運用自己的經驗和智慧適時適度地調控課堂的學習氛圍和學習方式。小學數學教師基于學科教學需要，利用小學生好動的年齡特點，開發一些適合他們身體表征的表演活動，可以給學生的課堂學習帶來不一樣的感受，有效延長學生有意注意的時間，提高其有意注意的水平，同時使課堂靈動而富于智慧。

例如，教學四年級上冊“線段、直線、射線”這個內容時，筆者呈現相關課件講解知識點，發現課堂氣氛略顯沉悶。在看到學生舉手回答課堂提問的瞬間，筆者馬上聯想到了可以借助手勢的變化讓學生演一演這三種線之間的區別與聯系，并在課后將這種表演教學進行了簡單的整理，結果如圖1所示。借助手勢把數學知識“演”出來，這種教學方式的改變，讓平時學習不太認真的學生變得熱情高漲。課堂上，學生們認真完成操作練習，相互監督糾正，不僅快速學會了新的知識點，而且牢牢記住了相關知識點，有的學生還在回家以后主動用手勢演繹的方式來考家長，很好地鞏固了知識。

再如，教學六年級“認識圓規”這個知識點時，筆者讓學生將兩條腿當作圓規的兩腳：一條腿固定位置相當于固定了圓心；另一條腿張開畫圓，該腿張開的寬度相當于圓的半徑。學生用手來平衡身體，通過身體表征很快便掌握了畫圓的過程，準確總結出以下知識點：用圓規畫圓時，兩個腳之間的距離就是半徑的長度，半徑的長短決定了圓的大小。

二、知識化歸——“化”得靈動

小學數學知識有著嚴密的邏輯性，各知識板塊之間不是相互獨立和割裂的，而是一個環環相扣、相互銜接的有機整體。數學學習的過程便是一個由簡到繁、由單一知識點的應用到多個知識點的組合應用的難度遞進的過程，在這個過程中，舊的知識總能為新知的產生提供恰當的助力。這當中便涉及一種重要的數學思想，即化歸思想。在數學領域中，化歸思想就是把那些陌生的或不易解決的問題轉化為熟悉的、易解決的問題的思想；化歸的實質就是揭示聯系，實現轉化，從而幫助學習者實現知識的自然生長。

例如，執教“解方程”一課，學生學完簡易方程之后，筆者呈現了一個相對復雜的解方程問題“（x-1.8）÷16=11.2”，讓學生想一想這道題該如何解。在學生不知所措時，筆者啟發學生通過變式（如圖2）去找到新問題與舊知識之間的相關聯系點：把（x-1.8）看作一個整體，相當于原來所學方程中的未知數x所在的被除數位置，再按照舊知中的“被除數=商×除數”的方法進行計算，就可以順利解決新方程中的問題。學生從這道題的解答過程中再次感悟到化歸思想的應用價值。其實，數學思想方法一直蘊涵在數學知識形成、發展和應用的過程當中，教師在課堂教學過程中要注重滲透數學思想的教學，這樣才有助于學生習得基于學科本質的知識，發展分析和解決新的數學問題的能力。

再如，教學百分數應用題時，筆者呈現如下問題：“六年級一班有45名學生，上學期期末跳遠測驗有80%的人及格，及格的同學有多少人？”先讓學生思考能否把這道題進行轉換從而總結出解題的方法。當時班上有個接受能力較慢的學生把手舉得最高，搶先回答了這個問題：“我先把80%變成學習過的分數[45]，這樣就變成了我們之前學習過的‘求一個數的幾分之幾是多少用乘法去解答的分數應用題，所以我知道這道應用題也應該是用乘法去解答，列式為45×80%。”他的回答讓我和全班同學都為他豎起了大拇指。

古人云：授人以魚不如授人以漁。知識化歸之“化”，便是教師應該教給學生的“漁”，有助于教師實現“為不教而教”的教育理想。當學生在思想層面擁有了“化歸”之法，在遇到任何不懂的知識、不能解決的問題時便會自動思考該知識、該問題“能否運用已經學過的舊知識、舊方法去進行類推”，從而逐漸形成用一類數學知識、一類數學思想方法解決一類問題的類的結構化思維，學會用數學的思維思考現實世界。

三、角色轉換——“換”得靈動

現代教學論認為，在課堂教學中，學生的學習過程其實就是兩個轉化過程：一是由教材知識結構向學生認知結構轉化；二是由學生的認知結構向學生的智能轉化。這種轉化的過程是以學生為主體，需要在教師的積極引導下去開展的，而第二個轉化尤其需要最大化地發揮學生的主體作用。為此，筆者想到了師生角色的互換：師教生，生教師，在“換”中可以碰撞出智慧，特別能提升學生的思維發展水平。

例如，有次練習講評課，筆者因咽喉炎發作講不出話，便隨機點了一名學生講評其中的一道練習題，沒想到這名學生思路清晰，題目分析到位，講解有條有理，還能跟同學進行互動問答，贏得了全班同學雷鳴般的掌聲。于是接下來的時間，筆者開始讓學生輪流當小老師講評練習。這節課，讓筆者印象深刻的是小夏同學的講解。該生講評了一道在平時練習與檢測中最容易出錯的問題解決題：用120厘米的鐵絲做一個長方體的框架，長、寬、高的比是3∶2∶1，這個長方體的長、寬、高分別是多少？當小夏板書問題“把（ ?）按3∶2∶1進行分配？”時，有一種令筆者茅塞頓開的感覺：這句話的出示，可以讓學生對“為什么”要求出長、寬、高的總和的理解更透徹了，比筆者慣用的手段——讓學生口頭分析和找出數學信息及數量關系的效果更好，真正實現了教學相長。

除了“換”學生講題，教師還可以根據學習內容的難易度，嘗試“換”學生講課。在教學五年級上冊“用字母表示數”例3之前，筆者先讓學生以四人小組合作學習的方式展開課前預習，第二天上課時隨機抽出一個小組當堂演示預習成果。四人小組在演示時分工明確：有負責知識點主講的，有負責例題分析的，有負責布置練習的，還有負責現場提問的。也許是學生主講的緣故，這節課上，學生當堂質疑的人數多了。臺下學生和臺上的四個小老師熱情互動，筆者作為“學生”中的一員積極參與其中，課堂效果極好。

四、生生合作——“放”得靈動

奧斯特洛夫斯基說過：“不管一個人多么有才能，但是集體常常比他更聰明和更有力。”學生的知識除了來自教師的教導，還來自同學之間的相互切磋和學習，即生生合作。學生之間的合作學習不僅可以活躍課堂氣氛、發散學生思維，而且可以培養學生的溝通與合作能力。為了達到以上目標，學生分組需要經過精心設計：通常情況下，筆者會基于學習的需要設定各學習小組的人數，有2人組、4人組、6人組、8人組、10—17人大組、18及18人以上超大組等不同的分組；按結構或性質劃分，有原理結構性團隊、學科團隊、興趣團隊等。而學生合作學習能否達成預定目標，關鍵在教師如何“放”，才能使課堂彰顯靈動、收放自如。

練習鞏固是掌握數學知識和方法的重要教學手段。在小學數學練習中，重復性的基礎練習分量較重，導致部分學生在練習或聽教師講評練習時常常感覺無趣，甚至部分學生還非常厭煩這樣的練習課。為了面向全體學生因材施教，教師可適當“放棄”課堂主導權，隨機創設一些游戲、競賽等環節，放手讓學生去創造，使學生在玩中練、玩中學，既輕松愉快又印象深刻。例如，在“分數乘分數”練習課上，基于學生對該內容掌握情況整體較好的現實，筆者放棄了“出示練習題—學生練習—練習講評”的練習課傳統套路，把全班學生分成了4個學習小組，組織了一場組間比賽，并制訂了如下比賽規則：第一輪，由第一組和第四組進行比賽、第二組和第三組進行比賽，之后再進行交叉比賽；賽前每一名學生需要在練習本上各自寫好一題并自己解答（檢查是否本課所學內容，可否算出結果）；老師每次在每組各點一名選手到對手組出題，出完題后由出題的選手點一名對手組的同學來解答；每一名學生只有一次上臺回答問題的機會，選手答題時各組其他學生也要在各自練習本上做完同一道練習；選手做對的記一個笑臉，做錯的記一個哭臉；每輪2題，循環進行；比賽結束后，得分高的組可以給得分少的組布置課后作業。因為出題的是對手組，而回答的學生又是由對手組點人，為了難倒對手，出題組命制的練習有可能是較難回答的問題，所選回答問題的對手組選手也有可能是該組學習能力相對薄弱的學生，為了避免相互為難的情況發生，筆者設置了“每一名學生只有一次上臺回答問題的機會”的規則。課堂上，學生比賽的過程十分火熱，有效鞏固了所學知識。

帶過畢業班的教師都有過這樣的困擾：高年級的數學復習任務繁重，內容多且練習量大，分明是反反復復練過、考過、講過的內容，有些學生依然不能掌握，而課堂上的學生學習狀態卻不盡如人意，直到聽到一名優秀生的抱怨，筆者才如夢初醒：是啊，教師執著于每一個知識點的復習過關，這對于已知已會該知識點的學生是不公平的。問題在于，教師僅憑一個人在課堂上一個個地講解知識點，而不能一對一地去幫助每一個做錯的學生分析和突破他們自己的學習阻礙。思前想后，筆者做了一個大膽的嘗試，決定放手給學生互幫互學，把常見的基礎知識點和熱門考點放手給學生互幫互助、互學互糾。于是，在新的試卷講評課上，筆者不再逢題必講，而是統一講完出錯較多的題及難點題后，讓學生走出座位，拿著錯題本自行找到能夠幫助自己分析出錯原因的同學，讓同學幫他講解并訂正錯題。經過一段時間實踐，筆者發現不同的學生都有收獲：成績好的學生提高了題目講解能力，并在幫助他人講解題目的過程中鞏固了所學知識；做錯題目的學生，通過同學有針對性的幫助，有效實現了查漏補缺、糾錯改錯，基礎知識越來越扎實。

靈動的數學課堂是展現教師專業素養的課堂，也是體現學生學習主體地位、實現學生主動和富有個性地學習的課堂。在靈動的數學課堂中，“學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者”得到了更好的體現。課堂上，教師用“演·化·換·放”的靈動教學策略激發學生的學習潛能，為學生呈現豐富多彩的學習素材，關注學生的個體差異，鼓勵學生大膽創新與實踐，使每個學生都能在充滿智慧的靈動課堂中獲得充分、全面、和諧的發展。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］梁曉紅.涓涓成流：我的專業成長思與行［M］.南寧：廣西人民出版社，2019.

作者簡介：盧娜（1980— ），廣西陸川人，本科，一級教師，主要研究方向為小學數學教學。

（責編 白聰敏）