指向思維發展的語文閱讀教學

吳文杰

摘要：語文閱讀教學倡導學生在主動積極的思維和情感活動中學習、探究，獲得個性化的理解、體驗和感悟。教師要積極創設富有思維含量的活動，以問題引領、信息提取、比較聯想、多元評價的方式，適時為學生搭建思維發展的支架，讓學生獲得“帶得走”的語文能力。

關鍵詞：思維發展;問題引領;信息提取;比較聯想;多元評價

語文閱讀教學倡導學生在主動積極的思維和情感活動中學習、探究，獲得個性化的理解、體驗和感悟，《義務教育語文課程標準（2022年版）》將發展和提升學生的思維能力作為沉淀學生語文核心素養的重要內容之一。教學中，教師要積極創設富有思維含量的活動，以不同的方式，讓學生獲得“帶得走”的語文能力。

一、以問題引領的方式

俗話說“提領而頓，百毛皆順”，意思是，只要我們抓住了裘皮大衣的領子，輕輕頓一頓，所有的毛就會順了。將這種方法用到閱讀教學中，就是用問題引領，使學生能夠抓住重點，辨識文脈，從文章的內在聯系上把握和理解課文內容，發展思維能力。

（一）關鍵問題引領

“提領而頓”中的“領”，在閱讀教學中可以指關鍵問題。這個關鍵問題根據教學重點而設，是知識融會貫通的“樞紐”。一般情況下，教師可圍繞單元語文要素及文本所承載的教學目標確定關鍵問題。例如，三年級下冊《海底世界》一課所在單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，課文內容主要從“景色奇異”“物產豐富”兩個方面總結海底世界的情形。據此，教師就可以設計關鍵問題：“從哪里可以看出海底的景色奇異和物產豐富？”借助這個關鍵問題開展閱讀活動，學生會有針對性地找出課文描寫海底世界景色奇異和物產豐富的內容。仔細品讀與海底聲音、海底動物、海底植物、海底物產等相關的描述，學生會逐步走出單向思維的圈子，發現課文所介紹的海底世界中的有些景物，又屬于豐富的物產。比如，許多海底動物和植物，既有觀賞價值又有經濟價值。抓住關鍵問題牽引學生思維，學生的學習就有方向。

（二）問題鏈引領

閱讀教學中，教師還可以根據教學目標和文本特點，設計多個環環相扣的有效問題，形成問題鏈，牽引學生的思維步步深入。以四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》的教學為例，學生對于雨果將“船長哈爾威最后選擇隨同輪船一起沉入深淵”這一行為被稱為“壯舉”深感疑惑。在他們的認知里，哈爾威船長并不是“諾曼底號”郵船沉沒的肇事者，而且有機會逃生，他隨船而沉，不珍惜自己的生命，對國家來說是很大的損失——畢竟，培養一名優秀的船長代價很大。對此，教師沒有直接作出評判，而是先肯定了學生敢于質疑的做法，之后圍繞“船長該不該與輪船一起沉入大海”設置了問題鏈：“船長該不該與船同沉？”“假如你是船長，你會怎么做？”“學習19世紀歐洲船長章程中的相關條例，想一想作者為何設計這樣的結局？”在問題鏈的引領下，學生分為兩派，沉浸式思考，充分表達。不贊同船長與船同沉的，植入新時代的生命觀，賦予故事圓滿的結局。贊同船長與船同沉的，賦予故事更多的擔當與道義。最后，當學生讀了19世紀歐洲船長章程中的相關條例后，頓悟雨果安排這一結局的時代意義。

二、以信息提取的方式

從概括關鍵詞、列舉圖表等層面入手，指引學生提取文本重要信息，并積極運用信息分析解決問題，是語文教學重要的目標，也是發展學生思維能力的重要路徑。

（一）概括關鍵詞

“概括關鍵詞”，即根據課文信息，直接從文中提取或者提煉出能概括全文內容或揭示全文主題的詞語或者短語，助力學生更好地理解、掌握文章的中心，并在語言積累和運用的過程中發展思維能力。如教學《狼牙山五壯士》一課，教師把課文分成五部分，并啟發學生在段意相連的基礎上提煉出“接受任務”“英勇戰斗”“引上絕路”“頂峰殲敵”“壯烈跳崖”五個關鍵詞，進而將其組成一個句子——五壯士接受掩護主力和群眾的任務，一路上英勇戰斗，把敵人引上絕路，并在頂峰痛殲敵人，最后壯烈跳崖。通過提煉關鍵詞，學生實現了深度閱讀，思維潛能得以激發。

（二）繪制圖表

圖表是形象化的語言，直觀簡明，信息量大。以圖表的形式提取課文的重要信息，能發展學生捕捉和分析解釋信息的思維能力。例如，教學四年級下冊《記金華的雙龍洞》，教師就可充分抓住游記的文體特點，讓學生研讀文本，繪出相應的游覽路線圖。學生借助導覽圖理清文章的寫作順序，然后通過導覽圖介紹景點，語言表達能力和思維能力定能得到同步提升。

三、以比較聯想的方式

以比較聯想的方式閱讀，就是借助兩個或者更多閱讀對象的比較，讓學生發現當前語言表達的獨特性和新鮮感，從而產生更加深刻的印象。以比較聯想的方式開展閱讀教學，對發展學生的創造性思維與拓展思維具有重要意義。

（一）同一篇文本表達的比較聯想

小學生以形象思維和感性思維為主，在涵泳富有情感溫度的語言文字時，可以引入比較聯想的方式，啟發學生比較文本中有變換的表達，讓他們的思維再往前邁一步，以獲得更深層次的感悟。如教學四年級下冊《母雞》一課，學生在初讀感知環節基本都能捕捉到老舍討厭母雞的原因，如喜歡嘎嘎叫個不停，有時又叫得那么如怨如訴;欺侮忠厚的鴨子，偷襲其他母雞;生蛋后更加吵得人受不了……但這些都是感性的認知。讓學生將與“我一向討厭母雞”相關的表達與“現在我改變了心思”相關的表達作比較，學生的思維就會逐漸從關注現象走向發現本質，總結出老舍先生討厭的不是母雞本身，而是它身上“無端哀怨、欺軟怕硬、大聲炫耀”的缺點。由此，學生又會聯想到生活中的相關現象，明白些許做人的道理。

（二）不同文本寫法的比較聯想

不同文本描述同主題的事物時，往往會采用不同的寫法。如《母雞》和《貓》，作者都是老舍先生，在寫法上卻存在諸多不同之處。教師可以引導學生將兩篇課文加以對照比較，從而發現語言表達上的共性和個性：《貓》一課前后的情感統一，喜愛之情貫穿始終;《母雞》一課一波三折，從不喜歡到喜歡，呈現出辯證性的特點……在此基礎上，學生試著遷移運用這些寫法，拓展思維，抓取描寫同一事物的不同方法，在語用能力得到提升的同時夯實思維能力。

四、以多元評價的方式

閱讀教學可以嘗試以互動式評價、反思性評價激勵學生深入思考。

（一）互動式評價

在課堂上，師生之間的平等多元對話，不能少了學生與學生之間的交流互動。這既是對發言者的尊重，也是鼓勵學生養成認真傾聽的習慣，助力發展理性判斷的能力。五年級上冊《將相和》一課的教學中，圍繞“如何看待廉頗這個人物”，學生紛紛發表見解。教師以問題“你是從哪里發現的”，啟發學生說出理由。之后，教師又把點評的權利交給學生，讓學生自由評價。學生在“我是這樣認為的……”“我有補充，我覺得……”“我不同意你的看法……”等熱烈互動中或認同或補充或反對，解讀人物，豐富認知。教師不時給予鼓勵，以“書就應該這樣讀”“你有一雙善于發現的眼睛”“還有不同意見嗎”“講得多好啊……”激勵學生踴躍發表意見。同時，根據學生的評價適時發問，如以“廉頗僅僅是知錯就改嗎？”“一個堂堂的將軍能負荊請罪，你覺得他是一個怎樣的人？”等問題推動學生多角度、有創意地評價人物，讓思維走向深刻。

（二）反思性評價

教學中，教師在充分發揮外界評價力量的同時，切不可忘了學生自身內部反思的力量，而要有意識地指引他們在不斷自我否定和重建中完成思維建構。如教學《寶葫蘆的秘密》一課時，教師讓學生思考：“王葆為什么希望自己能有一個寶葫蘆？”學生不假思索地聯系課文中的語句得出“幫他得到長得不能再棒的向日葵”“幫他戰勝同學”“幫他做神奇的科學實驗”等答案。教師讓學生聯系全文再次思考：“王葆僅僅是要寶葫蘆實現這樣的愿望嗎？”學生在進一步閱讀、思考中，發現文中張三、李四所需要的，也是王葆想要的，他想要一個無所不能的寶葫蘆幫他解決生活中的一切問題。如此，學生從一般列舉走向高度概括，思維獲得發展。

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